德國的柏林教學法是為數不多的在中國家喻戶曉的著名教學理論之一。在這種模式中，學生在整個教學活動中處於中心地位，教師組織和安排課堂的各個環節都應以學生為導向。備課時應關注學生想要什麼，他們處在怎樣的社會環境，具備哪些學習能力等，據此，尋求合適的教學方法，利用適當的教學媒介組織課堂和安排教學環節。這種模式“自上個世紀70年代起，一直是柏林州的基本教學模式，同時是教師培訓課程中的必修課”。
基本介紹
- 中文名：柏林教學法
- 外文名：The Berlin Method
- 提出者：沃爾夫岡・克拉夫基
- 提出時間：1958年
- 套用學科：教育學
- 適用領域範圍：課堂教學
一. 起源,二. 主要內容及思想,（1）條件範疇,（2）決定範疇,三. 結語,
一. 起源
1958年，沃爾夫岡・克拉夫基（Wolfgang Klafki）在《德國學校》雜誌上發表了題為“教學論分析作為備課的核心”的文章，提出了“教學論分析”的思想。“1958年10月16日，德國柏林州下議院公布了一個改革師資培訓的決議，提出要把“教學法”當做課堂教學科學加以貫徹執行”。20世紀60年代中葉，當時的西柏林成為德國左派知識分子主要的活動場所，其中的主要代表是來自柏林師範院校的青年教師：保爾・海曼（Paul Heimann）、君特・奧托（Gunter Otto）、沃爾夫岡・舒爾茨（Wolfgang Schulz）。他們對正統的“教養理論教學論”進行質疑和批判，認為教學者一味遵從傳統習慣，幾十年如一日地教學是不符合現實要求的，不能很好地達到教學目的，同時提出，教師在教學過程中應充分注重學習者的現實情況和整個社會情況及教學情況。保爾・海曼還直接參與了“柏林教學論模式”的制定並進行了實際運用。他認為，教師只有照顧到教學過程中的各個環節，才能有效地組織課堂和合理安排教學活動，完成教學任務和達到教學目的。在這種模式中，學生在整個教學活動中處於中心地位，教師組織和安排課堂的各個環節都應以學生為導向。備課時應關注學生想要什麼，他們處在怎樣的社會環境，具備哪些學習能力等，據此，尋求合適的教學方法，利用適當的教學媒介組織課堂和安排教學環節。海曼、奧托和舒爾茨“從社會實際和認知主體的唯物辯證關係出發提出了這個新的教學論模式，影響了後現代西方教育學中的諸多領域，這一模式在學界被稱為‘柏林模式’”。
二. 主要內容及思想
柏林教學論模式中包含教學目標（即意向）、教學內容（即主題）、教學方法、教學媒介、社會即文化條件和人類學即心理學條件六大要素。其中前四者屬於決定範疇（Entscheidungsfelder），後兩者屬於條件範疇（Bedingungsfelder）。雖然課程可以根據具體教學環境和教學目的進行調整，但是基本的框架是恆定不變的，即如圖一所示，六大要素之間是相互作用、相互影響的，處於相對穩定的狀態。
（1）條件範疇
①社會――文化條件是指所處的社會文化背景，在課堂文化交流中起作用的因素，如學生的年齡、性別，不同的家庭條件和成長環境，不同的宗教信仰等，以及學校的規章制度，學校的師資力量、教學設備、教學場地和環境等。這些因素影響和制約著整個教學過程。
②人類學――心理學條件是指從事教與學的個體，即教師與學生的個體因素，例如他們的性別、年齡、宗教信仰、家庭背景、閱歷、學習能力、學習動機、學習習慣、知識結構、學習接受能力和語言表達能力等。
（2）決定範疇
①教學目標（即意向）是指課程教學所要實現的目標。根據“柏林教學論模式”的設計理念教學目標又分為三種類型，即“認知型、情感型和實踐型”。認知型即傳授學生知識，培養學生的批判和反思能力；情感型即該教學目標需要學生主動參與和體驗；實踐型即學生利用所學知識解決某個問題，培養學生的動手實踐能力。
②教學內容即教學者依據教學目標確定的課程主題。根據柏林模式，教學內容應具備三個方面的特點，即科學性、技術性和實用性，同時應具備現實意義。科學性涉及理解層面，如一些概念、原理等；技術性則與學生能否掌握技能型知識有關；實用性指的是教學的結果，即學生能否利用所學內容解決某個問題。以外語教學為例，教學內容的這三個要素依次可以體現在文學教學、語法學習和作文寫作方面。
③教學方法即傳授知識的形式。柏林學派是非常注重教學方法的，柏林教學論模式中的教學方法是海曼在批判傳統教學方法基礎上提出來的。首先，教師應給學生所學內容一個總體的概念，即總述，使學生對該堂課所學知識有總體的把握；其次，教師把教學內容分成若干部分，不僅要做到使學生將各個部分的內容充分掌握，而且要使學生清楚了解各個學習部分間的聯繫；再次，教授者和學習者，以及學習者之間都可以有不同的組織形式，並應具備與之相匹配的教學形式和學習場地，如小組討論學習、以小組形式完成科研項目等，以此激發學習者的學習興趣和積極性。柏林學派代表人物海曼曾批判傳統教學中的教師“是在運用一種單一的教學方法、無處不在地在對全體學生實施他的教學行為及沒有限制地實現著他的想像力”。
④教學媒介是指教與學的材料。柏林模式指出，教師在選擇教學媒介時應考慮到教學目標、教學內容和教學方法等各方面的因素，做到教學媒介充分為以上三個方面服務。在科學技術發展的現代，各種電子設備、多媒體已進入課堂教學，並在不斷更新中。教學媒介的選擇體現了教師備課時應綜合各方面因素，使所選擇的媒介發揮最大作用。
柏林教學論模式是一個綜合考慮學習者心理學條件和社會學條件的教學法，使教學環節中的四大要素，即教學目標、教學內容、教學方法和教學媒介形成一個整體循環的模型，缺一不可，各要素之間是相互聯繫、相互制約、相互影響的，“它是一個多元互動、相互關聯的、開放性的、不斷自我完善的結構”。
三. 結語
柏林教學論模式是一個以學生為學習主體，師生互動，不斷完善的教學論模式結構。“柏林模式還是後來發展起來的大量教學模式的基礎，許多教學理論都有柏林模式的結構和成分”。“在歐洲，特別是在德國，柏林模式不僅在包括高等教育在內的各類學校的分科教學中得到了廣泛的套用，而且適用於不同文化背景、社會制度和教育體制下的學校教學活動”，要根據本國本校本專業學生的社會文化和人類學心理學條件，在柏林教學論模式理論框架下設計教學活動。這種教學模式不是一成不變的，而是隨著全球化經濟的進一步發展不斷更新和自我完善的。
