教育家心理史學範式研究

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作為理解歷史、研究歷史的一種新視角、新方法，心理史學自20世紀80年代真正被中國史學界接受、套用以來，拓寬了中國史學研究的視野和思路，取得了豐碩的研究成果。心理史學取向的中國教育史研究，也已初露端倪。但在已有的研究中，也存在著概念界定模糊，研究範疇不明確，研究方法不當等問題。本研究試圖嘗試從社會心理學的角度，通過對蔡元培、黃炎培和陶行知三位教育家社會心理和行為特點的分析和探討，構建一種以社會心理學概念、範疇為基礎的心理史學研究範式。同時，試圖通過對三位教育家社會心理和行為特點的分析和探討，拓寬中國教育史學研究的視野和思路，擴大中國教育史理解的範圍，增強中國教育史研究的生動性，並希望通過這種研究，能對當今中國教育和教育者，提供某些新的借鑑和啟迪。

本研究共分三個部分。第一部分：引言（第一章）。通過對西方心理史學產生、發展的歷史回顧，本研究簡略介紹了西方心理史學的涵義、研究領域和發展趨勢等問題。對20世紀80年代以來中國歷史學、教育史學等領域相關研究的特點和不足，進行了梳理和概括。在此基礎上，提出了本研究的論題和研究構想。

第二部分：蔡元培、黃炎培和陶行知社會心理與行為特點的具體分析和研究（第二章、第三章、第四章）。本研究以自我概念為出發點，探討了三位教育家的成長曆程與自我概念形成之間的關係；在自我概念影響下獨特的行為方式；以自我為“錨定點”的社會認知、社會態度和歸因風格；論證了研究對象走上“教育救國”道路的社會心理基礎；分析了研究對象對他人社會認知和態度的特點以及具體教育實踐的社會心理動機等。

第三部分：結語（第五章）。通過具體分析，本研究確立了以社會心理學理論為基礎的一套心理史學研究範式，具體操作程式為：首先，根據教育學和社會心理學已有的研究成果，確定取樣標準，選取研究對象；其次，根據心理學和歷史學研究的基本要求，確定史料選擇的基本原則；再次，以社會心理學為基礎，確定具體研究領域和範疇；最後，根據已經確定的研究領域和範疇，進行具體分析，進而得出結論。本研究得出結論認為：第一，就自我概念而言，蔡、黃、陶都以儒家君子為理想自我追求，但由於理論基礎的不同，三位教育家的君子理想自我，又有些許的差異。蔡元培認為“難進易退”亦君子，“外圓內方”在黃炎培看來不失君子風範，而對於陶行知來說，惟有“力行”方為君子。第二，就社會認知、社會態度和歸因風格而言，由於所處歷史時期的差異，蔡、黃、陶對中國社會的認知和態度也不盡相同，但都表現出把中國社會問題歸因於內部的、不穩定的和可控的因素的歸因風格。正是由於這種歸因風格，才使得三位教育家都把挽救中華民族危亡的目光落在了教育上。第三，就“教育救國” 的行為方向而言，由於蔡、黃、陶成長經歷的不同和自我概念上的差異，三位教育家又各自具有自己的教育主張和具體行為方向。以“注重學術” 為自我概念的蔡元培選擇了高等教育，並以培養“大學問”家、樹立新的學風和建立民主化、制度化的大學組織為自己教育救國的具體目標和行為方向，提出了“思想自由”“兼容並包”的教育主張。以注重從實際中學習的黃炎培，由於對社會、生命生存有著強烈的危機感，加之對傳統教育培養出的“文丐”的摒棄，選擇了“生利”的職業教育作為救國的目標和行為方向。從平民復為平民的陶行知，由於對國民素質在民主共和國家建設中重要性的深刻認識，也由於認知自我和理想自我的等同，最終選擇了深入大眾的教育救國方略，提出了“生活教育”的主張。第四，就對他人的認知和態度而言，在以君子為理想自我追求的基礎上，蔡、黃、陶都以強調“重行輕言”為選擇和評判的基本標準。但由於三人自我概念上的差異，形成認知和態度的“中心品質”又表現出各自的獨特性。蔡元培以“ 學問”為選擇和評判他人的中心品質。在黃炎培看來，“中心品質”則是 “朴誠”，同時又從注重實際、從實際中學習的自我概念出發，接受了“ 擇交不如節取”的觀念。陶行知雖然也深知“不能用人的長處，便是自己的短處”，但由於在他那裡，認知自我就是理想自我，兩者之間沒有緩衝和迴旋的餘地，因此，陶行知在形成對他人的認知和態度時的“中心品質 ”即是“真與行”。總之，正是由於蔡元培、黃炎培和陶行知自我概念上的差異，最終表現出三位教育家各自行為方式上的獨特性，即“難進易退 ”、“外圓內方”和“求真力行”。另外，通過對三位教育家的具體分析，本研究還就三位教育家所處的社會歷史背景，中國近現代教育家（知識分子）的獨特性，三位教育家對今日教育者的啟示等問題進行了引申討論。

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