《教育中的肉與靈:身體社會學研究》是“社會學視野中的教育叢書”之一，該書共分4個章節對身體社會學進行了詳細的闡述和研究，具體內容包括從身體與教育研究、教育中的身體形態、教育日常生活中的身體主體活動等。該書可供各大院校作為教材使用，也可供從事相關工作的人員作為參考書使用。
基本介紹
- 書名：教育中的肉與靈:身體社會學研究
- 出版社：南京師範大學出版社
- 頁數：270頁
- 開本：16開
- 品牌：南京師範大學出版社
- 作者：閆旭蕾
- 出版日期：2007年10月1日
- 語種：簡體中文
- ISBN：7811016184, 9787811016185
內容簡介,圖書目錄,文摘,序言,
內容簡介
《教育中的肉與靈:身體社會學研究》由南京師範大學出版社出版。
圖書目錄
總序
引子
導言：從身體的角度看
第一節 教育場域中凸顯的身體問題
第二節 主要理論資源
一、作為意義紐結的身體
二、來自身體社會學研究的啟示
三、來自身體現象學研究的啟示：“身”與“在”
四、關於已有身體研宂的思考
第三節 從身體的角度“看”教育
第一章 身體與教育研究
第一節 “隱身”的教育研究
一、“隱身”成因
二、“隱身”可能存在問題
第二節 “顯身”的教育研究
一、“顯身”的必要性
二、“顯身”的可能路徑
第二章 教育中的身體形態
第一節 國家——工具身體
一、國家——工具身體的小現
二、國家 ——工具身體的形成
第二節 道德——紀律身體
一、“培養身體”與培養德性
二、道德——紀律下“培養身體”
第三節 時空——制度身體
一、時空、制度與身體
二、教育場域中的時空、制度與身體
第三章 教育日常生活中的身體主體活動
第一節 課堂教學中的聽、說、看
一、說與說什麼
二、聽與傾聽
三、看與被看
第二節 學校日常生活中的微行為效應
一、看與被看的效應
二、說與聽的效應
三、肢體語言效應
第三節 讀與寫
一、讀“文”
二、讀“圖”
三、學生的寫
第四節 教育中被遺忘的感官系統：觸覺
一、感官的等級
二、觸覺的認可
三、教育中的另類人：TD人
第四章 身體、身體自我與自我建構
第一節 成長中的身體遭遇
一、生理髮育：月經
二、身體“受傷”：體罰
三、個體“偶”遇
第二節 孤獨的身體
一、政治建構身體
二、孤獨的身體
三、鬱悶心情
第三節 教育場域中的欲望敘事
一、壓抑“性”
二、反壓抑“性”及教育策略
第四節 身體自我及其自我建構
一、自我與身體
二、自我與身體自我
三、成長中的自我與身體自我
結語：身體的力量與限度
主要參考文獻
引子
導言：從身體的角度看
第一節 教育場域中凸顯的身體問題
第二節 主要理論資源
一、作為意義紐結的身體
二、來自身體社會學研究的啟示
三、來自身體現象學研究的啟示：“身”與“在”
四、關於已有身體研宂的思考
第三節 從身體的角度“看”教育
第一章 身體與教育研究
第一節 “隱身”的教育研究
一、“隱身”成因
二、“隱身”可能存在問題
第二節 “顯身”的教育研究
一、“顯身”的必要性
二、“顯身”的可能路徑
第二章 教育中的身體形態
第一節 國家——工具身體
一、國家——工具身體的小現
二、國家 ——工具身體的形成
第二節 道德——紀律身體
一、“培養身體”與培養德性
二、道德——紀律下“培養身體”
第三節 時空——制度身體
一、時空、制度與身體
二、教育場域中的時空、制度與身體
第三章 教育日常生活中的身體主體活動
第一節 課堂教學中的聽、說、看
一、說與說什麼
二、聽與傾聽
三、看與被看
第二節 學校日常生活中的微行為效應
一、看與被看的效應
二、說與聽的效應
三、肢體語言效應
第三節 讀與寫
一、讀“文”
二、讀“圖”
三、學生的寫
第四節 教育中被遺忘的感官系統：觸覺
一、感官的等級
二、觸覺的認可
三、教育中的另類人：TD人
第四章 身體、身體自我與自我建構
第一節 成長中的身體遭遇
一、生理髮育：月經
二、身體“受傷”：體罰
三、個體“偶”遇
第二節 孤獨的身體
一、政治建構身體
二、孤獨的身體
三、鬱悶心情
第三節 教育場域中的欲望敘事
一、壓抑“性”
二、反壓抑“性”及教育策略
第四節 身體自我及其自我建構
一、自我與身體
二、自我與身體自我
三、成長中的自我與身體自我
結語：身體的力量與限度
主要參考文獻
文摘
導言：從身體的角度看
第一節 教育場域中凸顯的身體問題
新聞媒體是時代口舌，能及時反映社會生活中存在的各種問題。當今報刊雜誌、網路、電視等各種媒體有關學生身體問題的信息已屢見不鮮，這些信息基本上可分為三類：沉重的身體、受傷的身體、躁動的身體。沉重的身體指因學生學業負擔過重而引發的各種問題，受傷的身體指體罰導致的問題，躁動的身體指早戀、性問題目漸凸顯。“身體問題”不能全部歸因於學校教育，但有些問題學校教育是主要原因。在這個意義上，“身體問題”就是“教育問題”。
例1：小女孩過周末的故事①
有一個小女孩，今年才7歲，上國小一年級。在去年的9月份，他的父母親還想方設法把她安排到自認為是最好的班級——實驗班。本來，他們指望孩子進了實驗班後，學習生活會變得很快樂。卻沒想到，孩子在校期間，學習非常緊張，就連星期六和星期天也沒有多少快樂。她的快樂哪去了呢？哭掉了。哭什麼？哭作業。比如有一個星期，兩天的休息時間，老師競發了4張卷子，語文老師還布置了兩篇作文。
可憐的小女孩，每天晚上都要在10點鐘以後才上床睡覺，而且經常以淚洗面，哭哭啼啼，害怕作業做不完，第二天挨老師的批評，甚至還要被罰站。
快樂的星期天就這樣被作業給擠掉了，孩子快樂的童年就這樣失去了。
這只是一個片斷，一個縮影。
繁重的課業負擔已成了常談常不新，常呼籲常不改的話題，由此帶來的身心負面影響已成了人們的共識。繁重的學習負擔使戴眼鏡的孩子越來越多，駝背彎腰的越來越多，學生的身體素質越來越差。由於長期背著沉重的書包上下學，一些學生出現了脊柱側彎變形、腿變成O形或者X形、足弓被壓成扁平足。由於有太多的作業要做，孩子幾乎沒有鍛鍊和玩的時間，正常的睡眠也不能保證，中小學生成為“特困”人群。繁重的課業負擔使上學成了學生沉重的負擔、枷鎖，他們沒有了活力、靈性、求知的欲望和熱情，甚至有時會發出這樣的哀嘆：“活著有什麼意思？”最後也許只剩下麻木的精神和疲勞的手。
繁重的課業負擔、“負重”的身體、“沉重”的心靈三者疊合在一起，身體狀態中存在心理要素，心理狀態里存在身體要素，身體問題和心理問題之間的界限消失了。由負擔過重帶來的身心問題，人們歸因於家長的高期望、學校追求升學率、考試評價制度。我們不否認這些確實是造成學生身心問題的原因，但如果從韋伯、福柯的觀點來看，這是“紀律”問題，是工具理性下的“治人”術，是為了培養“馴順而有用”的身體。或者說，來自家長高期望的壓力、來自學校追求升學率的壓力集結在學生身體上，這些外力與學生生命的力在身體上展開對決，結果學生的生命力被壓變形。學生的身體成為家長尤其是學校權力刻寫的表面，身心問題則是其痕跡。如果說分數是一種產品，其生產過程則在於“身體”的生產性能發揮如何。韋伯的“鐵籠”分析、福柯的“監獄”式社會告訴我們，生活於其間的人被“異化”，“人”“死”了，人被“馴順的肉體”代替。在“應試”中，學生的生命、時間、身體被算計著，學校通過課程安排、頻繁的考試、繁多的作業儘可能多地占用學生時間，在諸多的細節上控制學生的身體使其更有利於生產分數。學生身心問題是教育的一種結果，是在治理學生身體過程中產生的。“泰羅原理”告訴我們，生產效率的提高需要訓練有素的“馴順”的身體。學校在追逐分數的過程中，也在製造“馴順而有用”的肉體。
例2：遲到被老師罰爬進的故事
今年1月的一天，對於小潔來說是個一生都無法忘記的日子。據小潔回憶，當天早上7時許，小潔匆匆忙忙騎車從位於高升橋的家往學校趕，但還是比班主任丁老師規定的到校時間7時30分晚了兩分鐘。看見丁老師鐵著臉站在教室門口，小潔說：“丁老師，對不起，我遲到了。”小潔稱，丁老師當時說：“小潔，你上次遲到時給我保證過，如果再遲到就要從老師辦公室爬進教室，你今天怎么不爬呢？快點爬。”小潔雙膝跪地，猶豫了幾秒鐘後，便躬著身子，雙掌著地，一步一步地往前爬。“大概有10米的距離”，小潔表示。
據同學小麗（化名）稱，她當時剛好走向教室，被丁老師叫住：“小麗，你看一下，作個證。”此外，丁老師還從班上叫了一名同學小鵬（化名），3人一起觀看了小潔爬行的過程，爬行的動作大概持續了半分鐘。當晚小潔離家出走。
懲罰最終都要落實到身體上，因為人的“心靈”是“虛”的，是無法直接把捉的，對心靈的懲罰常常通過懲罰身體來進行。體罰是一個身體對另一個身體的粗暴對待，是一種權利對另一種權利的剝奪，是把被體罰者還原到“赤裸”、“犧牲”狀態。被體罰時，那種吃飯“忘記”了手的感覺不在了，身體存在的感覺特彆強烈，被體罰者常渴望能有個地縫鑽進去。體罰是一個身體在其他身體面前的“暴露”，“暴露”的過程是一種“被剝’’的過程，是“恥感’，產生的過程，是人的尊嚴被扯掉的過程。與此同時，被體罰者的狀態處於“赤裸”生命狀態。人與其他動物不同之處在於人有“人之為人”的尊嚴包裹著，當人之為人的東西被剝落，“人”將不存在——成為一種單純的“生物”進入“犧牲”狀態。在多數人眼中，人優於其他動物，人宰殺其他動物，把它們作為“犧牲”獻給“上帝”、“神靈”。處於“赤裸”、“犧牲”狀態的身體，是與體罰者處境不對等的身體，是為某些東西“獻祭”的身體，或獻祭於權力，或獻祭於制度與秩序，或獻祭於某種利益。
阿甘本認為，“赤裸生命”捲入政治領域，可能導致殘酷的集權主義。反之，集權主義也容易產生“赤裸生命”。如在納粹集中營，生命的意義、價值和形式被剝奪，人被降低為“動物”。被體罰或“酷罰”中的學生，其生命狀態雖沒有達到“赤裸生命”狀態，但體罰者在一定程度上在製造這種狀態，學生的尊嚴被倭化了。阿甘本認為，赤裸生命一旦捲入政治領域，常有兩種截然相反的模式，一是被集權任意宰制，一是民主制度使赤裸生命通向權利得到保護。因此，教育中的體罰促使我們思考民主與集權、身體的“治理權”及身體與生命、權利、權力等之間的關係問題。
例3：阿琪“賣處”的故事
阿琪，廣州市花都區一名初二女生，15歲。活潑、清秀，非常愛乾淨，學習成績中等。
從2005年5月1日開始，阿琪就委託十幾名社會朋友，幫她在網咖、歌廳、舞廳里宣傳，物色人員，聯繫“賣處”事情，並與一名30多歲的男子有過接洽。
阿琪坦言“賣處”只因沒錢玩樂。阿琪初一時認識了一幫“姐妹”，從此流連於網咖、酒吧和歌舞廳。父母一個月給的一兩百塊跟“姐妹”去玩根本不夠花，阿琪覺得沒錢太不方便，決定出賣“初夜”。下了決心後，阿琪也為自己估了“身價”，3000～5000元，阿琪知道都是這個價。阿琪說她認識的朋友中，“賣處”並不是什麼新鮮事。
顯然，阿琪的故事在女生中不具有普遍性，但她已向教育者發出警示。婚前貞潔曾是女性的美德，也是判斷好女孩的標準。但是當下有些女孩已不再持有這樣的貞潔標準和美德標準。已有越來越多的調查數據表明，人流手術中未婚女性的比例較大且趨向低齡化，最小的競為13歲。《藏在書包里的天空——校園情感問題透視》、《藏在書包里的玫瑰》等青少年自己的心靈讀本，真切地反映出他們面對的種種情感困惑及問題——對性的迷茫，對情感的困惑。
阿琪的故事是一個關於欲望的故事，其中充滿了消費欲、玩樂欲、交友欲、金錢欲，折射出社會對學生的影響。與前幾輩人相比，現在青少年有比較好的家庭條件和教育條件，但他們卻仿佛沒有較好的人生方向。在此情勢下，學校道德教育如不觸及“性”、“本能”、“愛”，或者僅僅認為“性羞恥”而採用禁止策略效果都不會好，如何抱慰心靈與安置身體擺在了教育者面前。
以上三個例子讓我們認識到：身體似網上的一個結，挑起它會帶出諸多教育問題，身體也因此可以成為分析教育的切入口。然而，目前這樣的研究在教育領域還不多見。基於此，本研究試圖在這方面作些努力。
第二節 主要理論資源
一、作為意義紐結的身體
自20世紀下半葉以來，身體已成為很多學科和媒體的關注焦點，身體的話語權不再僅歸屬醫學，人們對身體有了新認識。
首先，身體絕不僅僅意味著“軀體”、“肉體”或“機體”等通常的或生理醫學的含義。身體的生理化認識是笛卡兒“身體/靈魂”二元對立的後遺症，作為一種“符號暴力”被人們認同。隨著人們對笛卡兒認識模式的質疑，對身體所形成的“誤識”也得到糾正，當下身體已成為身體現象學、身體社會學、身體政治學、身體文學等領域的論題。身體現象學探究身體之於人的本源性意義；身體社會學探討身體在社會生活中的符號性意涵，身體對社會生活的實際組織過程所起的作用；身體政治學揭示身體與權力、話語之間的關係；身體文學把本能、欲望作為一種敘事資源。
身體為什麼成為諸領域的研究視點？對此，人們持不同看法。一種觀點是：身體之所以成為焦點恰是身體消失的一種暗示，因為由計算機技術和它帶來的遠程呈現取代了身體的接觸。另一種觀點認為：隨著消費經濟的出現，人們對身體的興趣是一種時尚。也有人持另外的觀點，如W．A．伊文認為：“把身體放在爭論的中心不是時尚，而是迫切的需要。身體正被科學家和工程師重新調整和建構。”的確，科學已經顯示出身體正在被拆卸與重構，器官移植、人工授精、借腹懷胎、安樂死、人工塑身等，人類正以科學為旗、技術為劍，對自我進行控制與改造，科學技術與醫學倫理和生命倫理的摩擦日益彰顯。計算機、消費文化、醫學科技的發展，把身體問題作為一種社會問題推到人們面前。
第一節 教育場域中凸顯的身體問題
新聞媒體是時代口舌，能及時反映社會生活中存在的各種問題。當今報刊雜誌、網路、電視等各種媒體有關學生身體問題的信息已屢見不鮮，這些信息基本上可分為三類：沉重的身體、受傷的身體、躁動的身體。沉重的身體指因學生學業負擔過重而引發的各種問題，受傷的身體指體罰導致的問題，躁動的身體指早戀、性問題目漸凸顯。“身體問題”不能全部歸因於學校教育，但有些問題學校教育是主要原因。在這個意義上，“身體問題”就是“教育問題”。
例1：小女孩過周末的故事①
有一個小女孩，今年才7歲，上國小一年級。在去年的9月份，他的父母親還想方設法把她安排到自認為是最好的班級——實驗班。本來，他們指望孩子進了實驗班後，學習生活會變得很快樂。卻沒想到，孩子在校期間，學習非常緊張，就連星期六和星期天也沒有多少快樂。她的快樂哪去了呢？哭掉了。哭什麼？哭作業。比如有一個星期，兩天的休息時間，老師競發了4張卷子，語文老師還布置了兩篇作文。
可憐的小女孩，每天晚上都要在10點鐘以後才上床睡覺，而且經常以淚洗面，哭哭啼啼，害怕作業做不完，第二天挨老師的批評，甚至還要被罰站。
快樂的星期天就這樣被作業給擠掉了，孩子快樂的童年就這樣失去了。
這只是一個片斷，一個縮影。
繁重的課業負擔已成了常談常不新，常呼籲常不改的話題，由此帶來的身心負面影響已成了人們的共識。繁重的學習負擔使戴眼鏡的孩子越來越多，駝背彎腰的越來越多，學生的身體素質越來越差。由於長期背著沉重的書包上下學，一些學生出現了脊柱側彎變形、腿變成O形或者X形、足弓被壓成扁平足。由於有太多的作業要做，孩子幾乎沒有鍛鍊和玩的時間，正常的睡眠也不能保證，中小學生成為“特困”人群。繁重的課業負擔使上學成了學生沉重的負擔、枷鎖，他們沒有了活力、靈性、求知的欲望和熱情，甚至有時會發出這樣的哀嘆：“活著有什麼意思？”最後也許只剩下麻木的精神和疲勞的手。
繁重的課業負擔、“負重”的身體、“沉重”的心靈三者疊合在一起，身體狀態中存在心理要素，心理狀態里存在身體要素，身體問題和心理問題之間的界限消失了。由負擔過重帶來的身心問題，人們歸因於家長的高期望、學校追求升學率、考試評價制度。我們不否認這些確實是造成學生身心問題的原因，但如果從韋伯、福柯的觀點來看，這是“紀律”問題，是工具理性下的“治人”術，是為了培養“馴順而有用”的身體。或者說，來自家長高期望的壓力、來自學校追求升學率的壓力集結在學生身體上，這些外力與學生生命的力在身體上展開對決，結果學生的生命力被壓變形。學生的身體成為家長尤其是學校權力刻寫的表面，身心問題則是其痕跡。如果說分數是一種產品，其生產過程則在於“身體”的生產性能發揮如何。韋伯的“鐵籠”分析、福柯的“監獄”式社會告訴我們，生活於其間的人被“異化”，“人”“死”了，人被“馴順的肉體”代替。在“應試”中，學生的生命、時間、身體被算計著，學校通過課程安排、頻繁的考試、繁多的作業儘可能多地占用學生時間，在諸多的細節上控制學生的身體使其更有利於生產分數。學生身心問題是教育的一種結果，是在治理學生身體過程中產生的。“泰羅原理”告訴我們，生產效率的提高需要訓練有素的“馴順”的身體。學校在追逐分數的過程中，也在製造“馴順而有用”的肉體。
例2：遲到被老師罰爬進的故事
今年1月的一天，對於小潔來說是個一生都無法忘記的日子。據小潔回憶，當天早上7時許，小潔匆匆忙忙騎車從位於高升橋的家往學校趕，但還是比班主任丁老師規定的到校時間7時30分晚了兩分鐘。看見丁老師鐵著臉站在教室門口，小潔說：“丁老師，對不起，我遲到了。”小潔稱，丁老師當時說：“小潔，你上次遲到時給我保證過，如果再遲到就要從老師辦公室爬進教室，你今天怎么不爬呢？快點爬。”小潔雙膝跪地，猶豫了幾秒鐘後，便躬著身子，雙掌著地，一步一步地往前爬。“大概有10米的距離”，小潔表示。
據同學小麗（化名）稱，她當時剛好走向教室，被丁老師叫住：“小麗，你看一下，作個證。”此外，丁老師還從班上叫了一名同學小鵬（化名），3人一起觀看了小潔爬行的過程，爬行的動作大概持續了半分鐘。當晚小潔離家出走。
懲罰最終都要落實到身體上，因為人的“心靈”是“虛”的，是無法直接把捉的，對心靈的懲罰常常通過懲罰身體來進行。體罰是一個身體對另一個身體的粗暴對待，是一種權利對另一種權利的剝奪，是把被體罰者還原到“赤裸”、“犧牲”狀態。被體罰時，那種吃飯“忘記”了手的感覺不在了，身體存在的感覺特彆強烈，被體罰者常渴望能有個地縫鑽進去。體罰是一個身體在其他身體面前的“暴露”，“暴露”的過程是一種“被剝’’的過程，是“恥感’，產生的過程，是人的尊嚴被扯掉的過程。與此同時，被體罰者的狀態處於“赤裸”生命狀態。人與其他動物不同之處在於人有“人之為人”的尊嚴包裹著，當人之為人的東西被剝落，“人”將不存在——成為一種單純的“生物”進入“犧牲”狀態。在多數人眼中，人優於其他動物，人宰殺其他動物，把它們作為“犧牲”獻給“上帝”、“神靈”。處於“赤裸”、“犧牲”狀態的身體，是與體罰者處境不對等的身體，是為某些東西“獻祭”的身體，或獻祭於權力，或獻祭於制度與秩序，或獻祭於某種利益。
阿甘本認為，“赤裸生命”捲入政治領域，可能導致殘酷的集權主義。反之，集權主義也容易產生“赤裸生命”。如在納粹集中營，生命的意義、價值和形式被剝奪，人被降低為“動物”。被體罰或“酷罰”中的學生，其生命狀態雖沒有達到“赤裸生命”狀態，但體罰者在一定程度上在製造這種狀態，學生的尊嚴被倭化了。阿甘本認為，赤裸生命一旦捲入政治領域，常有兩種截然相反的模式，一是被集權任意宰制，一是民主制度使赤裸生命通向權利得到保護。因此，教育中的體罰促使我們思考民主與集權、身體的“治理權”及身體與生命、權利、權力等之間的關係問題。
例3：阿琪“賣處”的故事
阿琪，廣州市花都區一名初二女生，15歲。活潑、清秀，非常愛乾淨，學習成績中等。
從2005年5月1日開始，阿琪就委託十幾名社會朋友，幫她在網咖、歌廳、舞廳里宣傳，物色人員，聯繫“賣處”事情，並與一名30多歲的男子有過接洽。
阿琪坦言“賣處”只因沒錢玩樂。阿琪初一時認識了一幫“姐妹”，從此流連於網咖、酒吧和歌舞廳。父母一個月給的一兩百塊跟“姐妹”去玩根本不夠花，阿琪覺得沒錢太不方便，決定出賣“初夜”。下了決心後，阿琪也為自己估了“身價”，3000～5000元，阿琪知道都是這個價。阿琪說她認識的朋友中，“賣處”並不是什麼新鮮事。
顯然，阿琪的故事在女生中不具有普遍性，但她已向教育者發出警示。婚前貞潔曾是女性的美德，也是判斷好女孩的標準。但是當下有些女孩已不再持有這樣的貞潔標準和美德標準。已有越來越多的調查數據表明，人流手術中未婚女性的比例較大且趨向低齡化，最小的競為13歲。《藏在書包里的天空——校園情感問題透視》、《藏在書包里的玫瑰》等青少年自己的心靈讀本，真切地反映出他們面對的種種情感困惑及問題——對性的迷茫，對情感的困惑。
阿琪的故事是一個關於欲望的故事，其中充滿了消費欲、玩樂欲、交友欲、金錢欲，折射出社會對學生的影響。與前幾輩人相比，現在青少年有比較好的家庭條件和教育條件，但他們卻仿佛沒有較好的人生方向。在此情勢下，學校道德教育如不觸及“性”、“本能”、“愛”，或者僅僅認為“性羞恥”而採用禁止策略效果都不會好，如何抱慰心靈與安置身體擺在了教育者面前。
以上三個例子讓我們認識到：身體似網上的一個結，挑起它會帶出諸多教育問題，身體也因此可以成為分析教育的切入口。然而，目前這樣的研究在教育領域還不多見。基於此，本研究試圖在這方面作些努力。
第二節 主要理論資源
一、作為意義紐結的身體
自20世紀下半葉以來，身體已成為很多學科和媒體的關注焦點，身體的話語權不再僅歸屬醫學，人們對身體有了新認識。
首先，身體絕不僅僅意味著“軀體”、“肉體”或“機體”等通常的或生理醫學的含義。身體的生理化認識是笛卡兒“身體/靈魂”二元對立的後遺症，作為一種“符號暴力”被人們認同。隨著人們對笛卡兒認識模式的質疑，對身體所形成的“誤識”也得到糾正，當下身體已成為身體現象學、身體社會學、身體政治學、身體文學等領域的論題。身體現象學探究身體之於人的本源性意義；身體社會學探討身體在社會生活中的符號性意涵，身體對社會生活的實際組織過程所起的作用；身體政治學揭示身體與權力、話語之間的關係；身體文學把本能、欲望作為一種敘事資源。
身體為什麼成為諸領域的研究視點？對此，人們持不同看法。一種觀點是：身體之所以成為焦點恰是身體消失的一種暗示，因為由計算機技術和它帶來的遠程呈現取代了身體的接觸。另一種觀點認為：隨著消費經濟的出現，人們對身體的興趣是一種時尚。也有人持另外的觀點，如W．A．伊文認為：“把身體放在爭論的中心不是時尚，而是迫切的需要。身體正被科學家和工程師重新調整和建構。”的確，科學已經顯示出身體正在被拆卸與重構，器官移植、人工授精、借腹懷胎、安樂死、人工塑身等，人類正以科學為旗、技術為劍，對自我進行控制與改造，科學技術與醫學倫理和生命倫理的摩擦日益彰顯。計算機、消費文化、醫學科技的發展，把身體問題作為一種社會問題推到人們面前。
序言
社會學視野中的教育
（代序）
吳康寧
一、學科之眼與學科視野
作為一個日常用語，人們通常是在對“眼睛看到的空間範圍”①的“大小”加以比較的基礎上使用“視野”這個詞的。比如，對於“全局視野”、“世界視野”、“開闊的視野”的強調或呼籲，總是同對於“局部視野”、“民族視野”、“狹窄的視野”的反思與批評聯繫在一起的。在這裡，涵包更“大”的視野通常被視為要優於涵包相對較“小”的視野，視野的大小往往被視同於目光的長短，甚至被視同於心胸的寬窄，帶有明顯的褒貶色彩。
這樣一種日常用法並不完全適用於學術研究，尤其是很難適用於對學科特性的分析。其原因在於，不同的學科都有其自己的“眼睛”，即所謂“學科之眼”。這些學科之眼本身是自足的，是不依附於其他的學科之眼的，它們相互之間具有不可比性。用這些不同的學科之眼所“看到的空間範圍”——亦即所形成的“學科視野”——也就具有了不可比性，無所謂哪個學科的視野寬，哪個學科的視野窄。
比如，在筆者看來，政冶學使用的是“權力”之眼，經濟學使用的是“利潤”之眼，這便是兩種不同的學科之眼。權力之眼看到的是與權力的形成及運作有關的一切現象，如此而構成政治學的學科視野，或日政治學的空間範圍。利潤之眼看到的則是與利潤的產生及分配有關的一切現象，如此便形成經濟學的學科視野，或日經濟學的空間範圍。在這兩種學科視野——學科的空間範圍——中，一個單位、一個地區、一個國家或者整個國際社會都可成為審視對象。在這個意義上，政治學視野與經濟學視野便沒有寬窄之分。
進一步來看，當政治學與經濟學把目光投向同一個單位、同一個地區、同一個國家或者整個國際社會時，各自搜尋的目標是不同的。政治學搜尋的是上述單位、地區、國家乃至國際社會中的“權力”現象，或者說所關注的是這些“空間範圍”的政治學層面；經濟學搜尋的則是這些單位、地區、國家乃至國際社會中的“利潤”現象，或者說所關注的是這些“空間範圍”的經濟學層面。這樣，在不同的學科之眼的審視下，表面上相同的空間範圍（群體、地區、國家、國際社會等）實際上便具有了不同的內涵。確切地說，在各自的學科之眼的審視下，不同學科所看到的其實是區別於其他學科的本學科自身的空間範圍，或者說形成的是本學科自己的視野。
因此，學科之眼乃是學科賴以相對獨立的一個首要條件。這就與人們迄今關於學科相對獨立之基本條件的一般觀點有了不同。①這種一般觀點認為，作為一門相對獨立的學科，有兩個基本條件，即“獨特的研究對象”與“獨特的研究方法”。②將獨特的研究對象作為學科相對獨立的一個基本條件似乎也沒有什麼不可，但有必要指出的是，獨特的研究對象並不是憑空產生或任意指定的，而恰恰是用“獨特的學科之眼”看出來的結果。也就是說，先於獨特的研究對象而存在、比獨特的研究對象更基本更重要的條件，乃是獨特的學科之眼。至於獨特的研究方法，就很難說是學科相對獨立的一個基本條件了，因為在學科發展的當今時代，可以說已經沒有任何一種研究方法是哪個學科的專利了。現在當我們說“××學科的研究方法”時，其含義並不是指這些研究方法就是該學科所特有的，而是說該學科可以運用這些研究方法。
用學科之眼這一首要條件來衡量，如今被列入我國學科制度框架中的許多學科——譬如“××教育學”之類——就很難稱之為相對獨立的學科了，因為這些學科並沒有自己的學科之眼，其學科名稱所標示的其實只是一個問題域，是對該問題域的基於任何學科（如哲學、心理學、社會學、政治學、經濟學、人類學等）的研究的總稱。這些學科之所以被列入所謂的“學科目錄”，被視為獨立學科，主要不是根據“學科之眼”這一學科相對獨立的首要條件，而是基於國家對整個學術研究隊伍進行制度管理的需要，基於向在這種制度管理的作用下被激發、被放大的專職研究人員配置研究資源的需要。對於這一現象，就需要從科學社會學或知識社會學角度另文分析了。
與此同時有必要指出的是，儘管學科之眼是學科相對獨立的首要條件，但就某一特定的人文社會學科而言，在其學科之眼的問題上，研究者們未必能形成共識。至少從迄今為止的人文社會學科發展史來看，我們尚未見有任何一個學科的研究者們在該學科的學科之眼問題上形成真正的共識。這是因為，不同研究者在其生活經歷、價值取向、利益尋求、知識積累及能力特徵等因素的綜合作用下，對於特定學科確立了自己的學科觀，從而形成了自己的學科之眼。前而提到的“權力”與“利潤”，便是筆者認為的政治學與經濟學分別應具有的學科之眼，換為其他研究者，也許會將“秩序”與“生產”或者其他核心範疇分別視為政治學與經濟學的學科之眼。對於學科之眼的不同觀點，當然無法通過投票表決或權威認定的方式來強求思想上的統一，只能通過交流與論辯，求得認識上的溝通與相互理解。倘若硬要學科的所有研究者均使用完全相同的學科之眼，採用完全相同的研究方式，則這種學科之眼與研究方式也就在實際上被意識形態化了，也就離其終結之時為之不遠了。
二、社會學的學科之眼與學科視野
那么，什麼是社會學的學科之眼？沿用上面的邏輯，確切地講：什麼是筆者所認為的社會學的學科之眼？
沒有比較就沒有鑑別。學科之眼既然是將一個學科同其他學科相區別的首要條件，那么，認識與確定一個學科的學科之眼的合理方式，就是把它同其他學科的學科之眼相比較。這裡，我們不妨將社會學的學科之眼同哲學的學科之眼稍加比較。
哲學的學科之眼是“人類幸福”。用這種學科之眼來審視，哲學所看到的便既不是特定的有名有姓的具體個人，諸如張三、李四、王五等等；也不是具有相同的社會或文化特徵的各種具體的人群，諸如政治精英、高級白領、下崗工人、農民工等等；而是整個人類意義上的、“大寫的人”，是這種意義上的人的生活幸福問題。如此而形成的哲學視野中，自然也就包括了以人類幸福為核心的一系列範疇，諸如人的天性、人的意義、人的理想、人的潛能、人的價值等等。哲學家們殫思竭慮，力圖為人類尋覓精神家園，建立理想世界。至於他們想要尋覓的究竟是什麼樣的精神家園，所欲建立的究竟是什麼樣的理想世界，則因哲學家個人而異。
與之不同，社會學的學科之眼是“社會平等”。用這種學科之眼來審視，社會學所看到的就既不是特定的有名有姓的具體個人，也不是整個人類意義上的人、大寫的人，而是具有相同的社會或文化特徵的各種人群——這些人群在社會的階層結構與文化場域中處於一定位置——是這些人群之間的平等問題。如此而形成的社會學視野中，便包括了以社會平等為核心的一系列範疇，諸如社會結構、社會分層、社會流動、社會建構、社會變遷等等。
社會學並不否認對於整個人類幸福的追求，不否認對於每一個人的幸福生活的追求，但社會學更關注社會中的那些被忽視、被輕視、被歧視、被鄙視的人群——“社會處境不利人群”、“弱勢人群”——的價值、尊嚴及機會問題，因為倘若這些弱勢人群的價值、尊嚴及機會問題得不到保障，那么，所謂每一個人的幸福生活便是一句空話，所謂的整個人類的幸福更是無從談起。
這樣，對於不同人群的“比較”也就成了社會學研究所慣常使用的一種基本方式。由於社會學往往希望通過研究來揭示不同人群之間的差異，尤其是可能會導致社會不公的等級差異，因而作為社會學之比較對象的人群——包括作為人群之制度化形式的“組織”、作為人群之集聚地的“區域”——便常常是處於“兩極”位置的，如“政治精英”與“普通大眾”，“富人”與“窮人”，“男性”與“女性”等；或者是處於不同層級的人群，如“高收入人群”、“中等收入人群”與“低收入人群”，“發達地區”、“一般地區”與“貧困地區”，“優等生”、“中等生”、“差等生”等。
於是，完整的學理意義上的社會學研究一般應涵蓋三個層面。
一是揭示人群之間的等級差異。從某種意義上講，在社會學研究中，作為比較之對象的不同人群的確定本身，乃是研究者進行假設的一種結果。這個假設便是：存在著根據某種標準而區分的不同人群，這些人群之間可能存在著某些社會不平等。譬如，研究者可以根據經濟收入的水平，構想如今社會成員已分化為富人、非富非窮者及窮人這三大經濟階層，然後通過量化與質性兩種研究方式，弄清這三大經濟階層的比例、貧富差異程度以及同其生活狀況、教育機會、社會參與等之間的關聯。
二是查詢社會產品的人群屬性。在揭示了人群之間的等級差異之後，可以跟進查詢相關社會產品的人群屬性。這裡所說的“社會產品”包括制度、政策、知識、活動等。社會學經常要問：某一特定的社會產品對誰有利？或對誰更有利？其真實的人群屬性是什麼？之所以要問這樣的問題，是因為在任何一個社會中，真正造福於“所有社會成員”的社會產品（不論是制度、政策，還是知識、活動）都微乎其微，許多社會產品往往都只是有利於“部分社會成員”，或更有利於部分社會成員。當然，這裡所說的部分社會成員有時指的是“大部分社會成員”。但即便如此，也意味著這些社會產品對小部分社會成員不利或相對不利，從而在實際上不屬於這部分社會成員。可是，在社會輿論中，在人們的日常生活中，這樣的社會產品通常仍然會被說成是全社會的，人們通常也就不假思索地接受了下來。其結果，這些社會產品也就在具有了合法性的同時，仿佛也具有了合理性，成了一種不言自明的前提性社會事實。社會學則對此發出疑問：這些社會產品果真是全社會的嗎？它們會否實際上是某個或某些特定人群的謀利品呢？由此，一系列發問也就隨之產生。譬如，“醫療制度：誰的制度？”“稅收政策：誰的政策？”“市政建設：誰的建設？”等等。這種“誰的”式發問，也可以說是社會學的一種基本發問。
三是探詢人群屬性的社會建構。在查明特定社會產品的人群屬性之後，社會學要進一步探詢具有特定人群屬性的社會產品——也可理解為某種特定的社會狀況——究竟是怎樣形成的。準確地說，這些社會產品究竟是怎樣被社會地建構出來的？社會學要摸清其來龍去脈，理清其各種關係的關聯糾葛。更重要的是，在此基礎上儘可能發現、提示或明確指出在這一社會建構過程中起主要作用的角色、力量或因素，以便為社會產品的改造提供社會學依據。
三、社會學視野中的教育
以“社會平等”這一學科之眼來審視教育，所看到的便是影響著教育、發生在教育及受制於教育的各種各樣的公平問題。
所謂“影響著教育的社會平等”，指的是“教育前的社會平等”，亦即狹義的教育機會均等問題。諸如義務教育階段輟學率的地區差異、性別不平等對農村女童入學機會的影響、家庭經濟狀況與考生高考志願選擇之間的關係等，即屬此類。有些問題表面上看似乎與社會平等並無多少關聯，而是更多地關係到惠及或損及所有社會成員的問題，但在“社會平等”這一學科之眼的審視下，結論可能會恰恰相反，或者至少會揭示出同時也關涉到社會平等等問題。比如，近十年來，尤其是上個世紀末以來，我國高等教育的規模取得了巨大發展，按照美國教育社會學家馬丁？特羅（Martin Trow）提出的標準，從精英化階段（高等教育毛入學率在15%以下）迅速跨進了大眾化階段（高等教育毛入學率15%～50%）。按照通常的審視方式，這無疑是社會進步、教育興旺的極大成果，是教育前的社會平等之重要標誌。但若是社會學來研究這一過程，則會在承認其發展成果的同時，還會至少審視兩個基本問題：一是大眾化階段中未能享受高等教育機會的人群的社會處境，二是大眾化階段中享受到高等教育機會的人群的社會處境。
審視“大眾化階段中未能享受高等教育機會的人群的社會處境”這一問題，便可能會詢問：既然大眾化階段中未能享受高等教育機會者的比例遠遠低於精英化階段，且隨著教育的發展，適齡青年中這部分人的比例逐步減少，而享受到高等教育機會者的比例逐步增加，那么，與精英化階段中的同類人群相比，大眾化階段中未能享受高等教育機會的人群的失落感、不滿感乃至相對被剝奪感是否會更強？
與之相關聯，社會學便可研究一系列問題，諸如大眾化階段高等教育機會的地區差異、性別差異、階層差異等。譬如，以地區差異問題為例。儘管我國高等教育毛入學率在2002年便已達到15%，從所謂的精英化階段跨進了大眾化階段，但這只是一種“平均水平”。在當年，上海的高等教育毛入學率已達51%，而雲南卻只有8.64%，只略高於全國平均水平的一半，僅為上海的六分之一。2004年，全國高等教育毛入學率為19%，但上海已達55%，幾近全國平均水平的三倍，進入到所謂的“普及化階段”（50%以上），而雲南卻還只有11.20%，仍只略高於全國平均水平的一半，僅為上海的五分之一。這種地區差異在“社會平等”的層面上究竟導致了什麼？除了經濟因素之外，這種地區差異的形成是否還有“社會”方面的原因？諸如此類的問題便成為社會學審視“高等教育規模迅速發展”這一“總體平均現象”時的關注重心。
審視“大眾化階段中享受到高等教育機會的人群的社會處境”這一問題，則可能會發現，隨著有機會享受高等教育者的比例不斷增加，來自貧困家庭乃至極度貧困家庭的大學生人數也不斷增加。這些學生的父母為了改變家庭的貧困境遇，通常都是不得不高築債台甚至傾家蕩產來供子女上大學的，這就至少會導致兩個困境：一是家庭的困境。家庭因供子女上大學而變得更加貧窮，且子女大學畢業後是否就一定能改變家庭貧困境遇，尚不得而知。二是學生的困境。貧困學生因家庭無法為自己提供經濟支援而不得不放棄需要支付經費的諸多享用資源、參加活動、參與競爭的機會，甚至不得不將日常生活費用降低到幾乎難以維持正常營養標準所要求的水平。他們同家庭經濟條件寬裕的學生相比，生活上有天壤之別，以致於構成了校園中的“窮人”與“富人”兩個階層。這種狀況很容易導致貧困學生產生自卑、封閉、焦慮、不滿乃至憤恨的心理。這意味著，對於貧困學生及其家庭而言，上大學的結果往往會使原先的“一個貧困”（家庭生活貧困）分解並擴展成“兩個貧困”（家庭生活貧困與子女在校生活貧困），由原先的“一種貧困”（經濟貧困）變成“兩種貧困”（經濟貧困與心理貧困）。於是，上大學的代價問題、大學生及其家庭的社會分層問題等，便成為社會學審視“享受到高等教育機會者日益增多”這一“社會進步現象”時的關注重心。
所謂“發生在教育的社會平等”，指的是“教育中的社會平等”。教育是整個社會場域中的一種成分、一種力量，同時其自身也是一個複雜的社會場域。這個場域中同樣存在著利益訴求、角色期待及文化特性各異的種種人群。譬如，在學校中就有管理者與教師、主科教師與副科教師、優秀教師與普通教師、教師與學生、成績優生與成績差生、幹部學生與民眾學生等各種各樣的人群。在社會學看來，這些不同人群雖然在同一個學校里工作著、學習著、生活著，但學校“給予”他們的資源與獎懲是不一樣的，他們從學校所“獲得”的物質資源與文化體驗也是極不相同的。這樣來看，譬如說同一所學校、同一個課堂對於成績優生與成績差生、幹部學生與民眾學生來說，便具有了不同的文化意涵與社會標識。所謂“同一個學校”、“同一個課堂”，其實只是從表面上、制度上、形式上來說的，確切地講，不同的學生人群實際上是在對他們而言文化及社會價值各不相同的學校與課堂中學習著、生活著。成績差生及民眾學生在學校中的失落感、不滿感及被剝奪感總體上通常會強於成績優生及幹部學生。事實上，在社會學視野中，教育過程中實際運作的幾乎所有範疇，包括教育目標、教育制度、教育政策、教育組織、教育內容、教育方法等，都有一個人群屬性問題以及與之相伴的社會平等問題，都有必要首先審察這些範疇的人群屬性——包括單一的人群屬性與複雜的人群屬性——並繼而察詢導致形成這種屬性的原因。
所謂“受制於教育的社會平等”，指的是“教育後的社會平等”。這是用社會學的學科之眼對於教育之社會功能的審視。過去我們在論述教育的社會功能時，通常會列舉出教育有促進（或阻礙）社會的政治、經濟與文化發展的功能，促進（或阻礙）個體社會化的功能等等，這些論述也許並沒有錯，但僅此尚難稱之為到位的社會學認識。社會學對於教育之社會功能的認識，最終要揭示出教育對於受教育者接受教育之後所獲社會地位的影響，以及對於與之相伴的社會結構及社會平等狀況的影響。由於在社會結構中處於不同層次的人群在參與活動（包括各種決策活動）、占有資源、獲得機會及謀取利益等方面往往會存有諸多差異乃至相當的不平等，而教育可能是導致形成這種狀況的重要原因，因而，教育便既可能是減少或消除社會不平等的途徑，也可能反而會成為增加或放大社會不平等的因素，或者可能是在減少與消除某些社會不平等的同時，又造成新的社會不平等。這蝗因教育的作用而導致產生的社會不平等可稱之為“教源性社會不平等”。
與此同時，在我國，由於高等教育發展與行業需要之間的嚴重的結構性失衡，大眾化階段中大學畢業生的就業問題日趨明顯，日趨普遍，從而逐步形成了一個高文化層次的新失業群體。這樣，這個群體便不僅沒有能夠如其本人及家長所期待的那樣改變家庭命運，或增進家庭幸福，反而導致家庭雪上加霜，或使家庭生活蒙上陰影。這就很容易導致這部分人也產生失落感、不滿感乃至被剝奪感，並因此而成為新的社會不穩定因素。
可以這么說，在整個教育領域中，社會平等問題幾乎無處不在。從巨觀的教育制度、教育政策，中觀的教育管理、教育組織、直到微觀的教育內容、教育方法等，都與社會平等問題有密切關聯，或者說，都可以通向社會平等問題。當然，這並不意味著研究者在對教育進行社會學審視時，其言說與論著張口閉口都是“社會平等”這個詞，而是說，其研究之出發點與歸宿點、其所論述的問題之要害，都可歸結到影響著教育、發生在教育或受制於教育的社會平等問題上來。
本文所述只是筆者的學科觀、社會學觀及教育社會學觀（因比較的緣故也連帶涉及了政治學、經濟學、哲學的學科觀）。妥當與否，有待讀者批評。事實上，即使是筆者自己，對於學科、社會學及教育社會學的認識也經歷了一個過程，這種認識過程也還會再延續下去。
（代序）
吳康寧
一、學科之眼與學科視野
作為一個日常用語，人們通常是在對“眼睛看到的空間範圍”①的“大小”加以比較的基礎上使用“視野”這個詞的。比如，對於“全局視野”、“世界視野”、“開闊的視野”的強調或呼籲，總是同對於“局部視野”、“民族視野”、“狹窄的視野”的反思與批評聯繫在一起的。在這裡，涵包更“大”的視野通常被視為要優於涵包相對較“小”的視野，視野的大小往往被視同於目光的長短，甚至被視同於心胸的寬窄，帶有明顯的褒貶色彩。
這樣一種日常用法並不完全適用於學術研究，尤其是很難適用於對學科特性的分析。其原因在於，不同的學科都有其自己的“眼睛”，即所謂“學科之眼”。這些學科之眼本身是自足的，是不依附於其他的學科之眼的，它們相互之間具有不可比性。用這些不同的學科之眼所“看到的空間範圍”——亦即所形成的“學科視野”——也就具有了不可比性，無所謂哪個學科的視野寬，哪個學科的視野窄。
比如，在筆者看來，政冶學使用的是“權力”之眼，經濟學使用的是“利潤”之眼，這便是兩種不同的學科之眼。權力之眼看到的是與權力的形成及運作有關的一切現象，如此而構成政治學的學科視野，或日政治學的空間範圍。利潤之眼看到的則是與利潤的產生及分配有關的一切現象，如此便形成經濟學的學科視野，或日經濟學的空間範圍。在這兩種學科視野——學科的空間範圍——中，一個單位、一個地區、一個國家或者整個國際社會都可成為審視對象。在這個意義上，政治學視野與經濟學視野便沒有寬窄之分。
進一步來看，當政治學與經濟學把目光投向同一個單位、同一個地區、同一個國家或者整個國際社會時，各自搜尋的目標是不同的。政治學搜尋的是上述單位、地區、國家乃至國際社會中的“權力”現象，或者說所關注的是這些“空間範圍”的政治學層面；經濟學搜尋的則是這些單位、地區、國家乃至國際社會中的“利潤”現象，或者說所關注的是這些“空間範圍”的經濟學層面。這樣，在不同的學科之眼的審視下，表面上相同的空間範圍（群體、地區、國家、國際社會等）實際上便具有了不同的內涵。確切地說，在各自的學科之眼的審視下，不同學科所看到的其實是區別於其他學科的本學科自身的空間範圍，或者說形成的是本學科自己的視野。
因此，學科之眼乃是學科賴以相對獨立的一個首要條件。這就與人們迄今關於學科相對獨立之基本條件的一般觀點有了不同。①這種一般觀點認為，作為一門相對獨立的學科，有兩個基本條件，即“獨特的研究對象”與“獨特的研究方法”。②將獨特的研究對象作為學科相對獨立的一個基本條件似乎也沒有什麼不可，但有必要指出的是，獨特的研究對象並不是憑空產生或任意指定的，而恰恰是用“獨特的學科之眼”看出來的結果。也就是說，先於獨特的研究對象而存在、比獨特的研究對象更基本更重要的條件，乃是獨特的學科之眼。至於獨特的研究方法，就很難說是學科相對獨立的一個基本條件了，因為在學科發展的當今時代，可以說已經沒有任何一種研究方法是哪個學科的專利了。現在當我們說“××學科的研究方法”時，其含義並不是指這些研究方法就是該學科所特有的，而是說該學科可以運用這些研究方法。
用學科之眼這一首要條件來衡量，如今被列入我國學科制度框架中的許多學科——譬如“××教育學”之類——就很難稱之為相對獨立的學科了，因為這些學科並沒有自己的學科之眼，其學科名稱所標示的其實只是一個問題域，是對該問題域的基於任何學科（如哲學、心理學、社會學、政治學、經濟學、人類學等）的研究的總稱。這些學科之所以被列入所謂的“學科目錄”，被視為獨立學科，主要不是根據“學科之眼”這一學科相對獨立的首要條件，而是基於國家對整個學術研究隊伍進行制度管理的需要，基於向在這種制度管理的作用下被激發、被放大的專職研究人員配置研究資源的需要。對於這一現象，就需要從科學社會學或知識社會學角度另文分析了。
與此同時有必要指出的是，儘管學科之眼是學科相對獨立的首要條件，但就某一特定的人文社會學科而言，在其學科之眼的問題上，研究者們未必能形成共識。至少從迄今為止的人文社會學科發展史來看，我們尚未見有任何一個學科的研究者們在該學科的學科之眼問題上形成真正的共識。這是因為，不同研究者在其生活經歷、價值取向、利益尋求、知識積累及能力特徵等因素的綜合作用下，對於特定學科確立了自己的學科觀，從而形成了自己的學科之眼。前而提到的“權力”與“利潤”，便是筆者認為的政治學與經濟學分別應具有的學科之眼，換為其他研究者，也許會將“秩序”與“生產”或者其他核心範疇分別視為政治學與經濟學的學科之眼。對於學科之眼的不同觀點，當然無法通過投票表決或權威認定的方式來強求思想上的統一，只能通過交流與論辯，求得認識上的溝通與相互理解。倘若硬要學科的所有研究者均使用完全相同的學科之眼，採用完全相同的研究方式，則這種學科之眼與研究方式也就在實際上被意識形態化了，也就離其終結之時為之不遠了。
二、社會學的學科之眼與學科視野
那么，什麼是社會學的學科之眼？沿用上面的邏輯，確切地講：什麼是筆者所認為的社會學的學科之眼？
沒有比較就沒有鑑別。學科之眼既然是將一個學科同其他學科相區別的首要條件，那么，認識與確定一個學科的學科之眼的合理方式，就是把它同其他學科的學科之眼相比較。這裡，我們不妨將社會學的學科之眼同哲學的學科之眼稍加比較。
哲學的學科之眼是“人類幸福”。用這種學科之眼來審視，哲學所看到的便既不是特定的有名有姓的具體個人，諸如張三、李四、王五等等；也不是具有相同的社會或文化特徵的各種具體的人群，諸如政治精英、高級白領、下崗工人、農民工等等；而是整個人類意義上的、“大寫的人”，是這種意義上的人的生活幸福問題。如此而形成的哲學視野中，自然也就包括了以人類幸福為核心的一系列範疇，諸如人的天性、人的意義、人的理想、人的潛能、人的價值等等。哲學家們殫思竭慮，力圖為人類尋覓精神家園，建立理想世界。至於他們想要尋覓的究竟是什麼樣的精神家園，所欲建立的究竟是什麼樣的理想世界，則因哲學家個人而異。
與之不同，社會學的學科之眼是“社會平等”。用這種學科之眼來審視，社會學所看到的就既不是特定的有名有姓的具體個人，也不是整個人類意義上的人、大寫的人，而是具有相同的社會或文化特徵的各種人群——這些人群在社會的階層結構與文化場域中處於一定位置——是這些人群之間的平等問題。如此而形成的社會學視野中，便包括了以社會平等為核心的一系列範疇，諸如社會結構、社會分層、社會流動、社會建構、社會變遷等等。
社會學並不否認對於整個人類幸福的追求，不否認對於每一個人的幸福生活的追求，但社會學更關注社會中的那些被忽視、被輕視、被歧視、被鄙視的人群——“社會處境不利人群”、“弱勢人群”——的價值、尊嚴及機會問題，因為倘若這些弱勢人群的價值、尊嚴及機會問題得不到保障，那么，所謂每一個人的幸福生活便是一句空話，所謂的整個人類的幸福更是無從談起。
這樣，對於不同人群的“比較”也就成了社會學研究所慣常使用的一種基本方式。由於社會學往往希望通過研究來揭示不同人群之間的差異，尤其是可能會導致社會不公的等級差異，因而作為社會學之比較對象的人群——包括作為人群之制度化形式的“組織”、作為人群之集聚地的“區域”——便常常是處於“兩極”位置的，如“政治精英”與“普通大眾”，“富人”與“窮人”，“男性”與“女性”等；或者是處於不同層級的人群，如“高收入人群”、“中等收入人群”與“低收入人群”，“發達地區”、“一般地區”與“貧困地區”，“優等生”、“中等生”、“差等生”等。
於是，完整的學理意義上的社會學研究一般應涵蓋三個層面。
一是揭示人群之間的等級差異。從某種意義上講，在社會學研究中，作為比較之對象的不同人群的確定本身，乃是研究者進行假設的一種結果。這個假設便是：存在著根據某種標準而區分的不同人群，這些人群之間可能存在著某些社會不平等。譬如，研究者可以根據經濟收入的水平，構想如今社會成員已分化為富人、非富非窮者及窮人這三大經濟階層，然後通過量化與質性兩種研究方式，弄清這三大經濟階層的比例、貧富差異程度以及同其生活狀況、教育機會、社會參與等之間的關聯。
二是查詢社會產品的人群屬性。在揭示了人群之間的等級差異之後，可以跟進查詢相關社會產品的人群屬性。這裡所說的“社會產品”包括制度、政策、知識、活動等。社會學經常要問：某一特定的社會產品對誰有利？或對誰更有利？其真實的人群屬性是什麼？之所以要問這樣的問題，是因為在任何一個社會中，真正造福於“所有社會成員”的社會產品（不論是制度、政策，還是知識、活動）都微乎其微，許多社會產品往往都只是有利於“部分社會成員”，或更有利於部分社會成員。當然，這裡所說的部分社會成員有時指的是“大部分社會成員”。但即便如此，也意味著這些社會產品對小部分社會成員不利或相對不利，從而在實際上不屬於這部分社會成員。可是，在社會輿論中，在人們的日常生活中，這樣的社會產品通常仍然會被說成是全社會的，人們通常也就不假思索地接受了下來。其結果，這些社會產品也就在具有了合法性的同時，仿佛也具有了合理性，成了一種不言自明的前提性社會事實。社會學則對此發出疑問：這些社會產品果真是全社會的嗎？它們會否實際上是某個或某些特定人群的謀利品呢？由此，一系列發問也就隨之產生。譬如，“醫療制度：誰的制度？”“稅收政策：誰的政策？”“市政建設：誰的建設？”等等。這種“誰的”式發問，也可以說是社會學的一種基本發問。
三是探詢人群屬性的社會建構。在查明特定社會產品的人群屬性之後，社會學要進一步探詢具有特定人群屬性的社會產品——也可理解為某種特定的社會狀況——究竟是怎樣形成的。準確地說，這些社會產品究竟是怎樣被社會地建構出來的？社會學要摸清其來龍去脈，理清其各種關係的關聯糾葛。更重要的是，在此基礎上儘可能發現、提示或明確指出在這一社會建構過程中起主要作用的角色、力量或因素，以便為社會產品的改造提供社會學依據。
三、社會學視野中的教育
以“社會平等”這一學科之眼來審視教育，所看到的便是影響著教育、發生在教育及受制於教育的各種各樣的公平問題。
所謂“影響著教育的社會平等”，指的是“教育前的社會平等”，亦即狹義的教育機會均等問題。諸如義務教育階段輟學率的地區差異、性別不平等對農村女童入學機會的影響、家庭經濟狀況與考生高考志願選擇之間的關係等，即屬此類。有些問題表面上看似乎與社會平等並無多少關聯，而是更多地關係到惠及或損及所有社會成員的問題，但在“社會平等”這一學科之眼的審視下，結論可能會恰恰相反，或者至少會揭示出同時也關涉到社會平等等問題。比如，近十年來，尤其是上個世紀末以來，我國高等教育的規模取得了巨大發展，按照美國教育社會學家馬丁？特羅（Martin Trow）提出的標準，從精英化階段（高等教育毛入學率在15%以下）迅速跨進了大眾化階段（高等教育毛入學率15%～50%）。按照通常的審視方式，這無疑是社會進步、教育興旺的極大成果，是教育前的社會平等之重要標誌。但若是社會學來研究這一過程，則會在承認其發展成果的同時，還會至少審視兩個基本問題：一是大眾化階段中未能享受高等教育機會的人群的社會處境，二是大眾化階段中享受到高等教育機會的人群的社會處境。
審視“大眾化階段中未能享受高等教育機會的人群的社會處境”這一問題，便可能會詢問：既然大眾化階段中未能享受高等教育機會者的比例遠遠低於精英化階段，且隨著教育的發展，適齡青年中這部分人的比例逐步減少，而享受到高等教育機會者的比例逐步增加，那么，與精英化階段中的同類人群相比，大眾化階段中未能享受高等教育機會的人群的失落感、不滿感乃至相對被剝奪感是否會更強？
與之相關聯，社會學便可研究一系列問題，諸如大眾化階段高等教育機會的地區差異、性別差異、階層差異等。譬如，以地區差異問題為例。儘管我國高等教育毛入學率在2002年便已達到15%，從所謂的精英化階段跨進了大眾化階段，但這只是一種“平均水平”。在當年，上海的高等教育毛入學率已達51%，而雲南卻只有8.64%，只略高於全國平均水平的一半，僅為上海的六分之一。2004年，全國高等教育毛入學率為19%，但上海已達55%，幾近全國平均水平的三倍，進入到所謂的“普及化階段”（50%以上），而雲南卻還只有11.20%，仍只略高於全國平均水平的一半，僅為上海的五分之一。這種地區差異在“社會平等”的層面上究竟導致了什麼？除了經濟因素之外，這種地區差異的形成是否還有“社會”方面的原因？諸如此類的問題便成為社會學審視“高等教育規模迅速發展”這一“總體平均現象”時的關注重心。
審視“大眾化階段中享受到高等教育機會的人群的社會處境”這一問題，則可能會發現，隨著有機會享受高等教育者的比例不斷增加，來自貧困家庭乃至極度貧困家庭的大學生人數也不斷增加。這些學生的父母為了改變家庭的貧困境遇，通常都是不得不高築債台甚至傾家蕩產來供子女上大學的，這就至少會導致兩個困境：一是家庭的困境。家庭因供子女上大學而變得更加貧窮，且子女大學畢業後是否就一定能改變家庭貧困境遇，尚不得而知。二是學生的困境。貧困學生因家庭無法為自己提供經濟支援而不得不放棄需要支付經費的諸多享用資源、參加活動、參與競爭的機會，甚至不得不將日常生活費用降低到幾乎難以維持正常營養標準所要求的水平。他們同家庭經濟條件寬裕的學生相比，生活上有天壤之別，以致於構成了校園中的“窮人”與“富人”兩個階層。這種狀況很容易導致貧困學生產生自卑、封閉、焦慮、不滿乃至憤恨的心理。這意味著，對於貧困學生及其家庭而言，上大學的結果往往會使原先的“一個貧困”（家庭生活貧困）分解並擴展成“兩個貧困”（家庭生活貧困與子女在校生活貧困），由原先的“一種貧困”（經濟貧困）變成“兩種貧困”（經濟貧困與心理貧困）。於是，上大學的代價問題、大學生及其家庭的社會分層問題等，便成為社會學審視“享受到高等教育機會者日益增多”這一“社會進步現象”時的關注重心。
所謂“發生在教育的社會平等”，指的是“教育中的社會平等”。教育是整個社會場域中的一種成分、一種力量，同時其自身也是一個複雜的社會場域。這個場域中同樣存在著利益訴求、角色期待及文化特性各異的種種人群。譬如，在學校中就有管理者與教師、主科教師與副科教師、優秀教師與普通教師、教師與學生、成績優生與成績差生、幹部學生與民眾學生等各種各樣的人群。在社會學看來，這些不同人群雖然在同一個學校里工作著、學習著、生活著，但學校“給予”他們的資源與獎懲是不一樣的，他們從學校所“獲得”的物質資源與文化體驗也是極不相同的。這樣來看，譬如說同一所學校、同一個課堂對於成績優生與成績差生、幹部學生與民眾學生來說，便具有了不同的文化意涵與社會標識。所謂“同一個學校”、“同一個課堂”，其實只是從表面上、制度上、形式上來說的，確切地講，不同的學生人群實際上是在對他們而言文化及社會價值各不相同的學校與課堂中學習著、生活著。成績差生及民眾學生在學校中的失落感、不滿感及被剝奪感總體上通常會強於成績優生及幹部學生。事實上，在社會學視野中，教育過程中實際運作的幾乎所有範疇，包括教育目標、教育制度、教育政策、教育組織、教育內容、教育方法等，都有一個人群屬性問題以及與之相伴的社會平等問題，都有必要首先審察這些範疇的人群屬性——包括單一的人群屬性與複雜的人群屬性——並繼而察詢導致形成這種屬性的原因。
所謂“受制於教育的社會平等”，指的是“教育後的社會平等”。這是用社會學的學科之眼對於教育之社會功能的審視。過去我們在論述教育的社會功能時，通常會列舉出教育有促進（或阻礙）社會的政治、經濟與文化發展的功能，促進（或阻礙）個體社會化的功能等等，這些論述也許並沒有錯，但僅此尚難稱之為到位的社會學認識。社會學對於教育之社會功能的認識，最終要揭示出教育對於受教育者接受教育之後所獲社會地位的影響，以及對於與之相伴的社會結構及社會平等狀況的影響。由於在社會結構中處於不同層次的人群在參與活動（包括各種決策活動）、占有資源、獲得機會及謀取利益等方面往往會存有諸多差異乃至相當的不平等，而教育可能是導致形成這種狀況的重要原因，因而，教育便既可能是減少或消除社會不平等的途徑，也可能反而會成為增加或放大社會不平等的因素，或者可能是在減少與消除某些社會不平等的同時，又造成新的社會不平等。這蝗因教育的作用而導致產生的社會不平等可稱之為“教源性社會不平等”。
與此同時，在我國，由於高等教育發展與行業需要之間的嚴重的結構性失衡，大眾化階段中大學畢業生的就業問題日趨明顯，日趨普遍，從而逐步形成了一個高文化層次的新失業群體。這樣，這個群體便不僅沒有能夠如其本人及家長所期待的那樣改變家庭命運，或增進家庭幸福，反而導致家庭雪上加霜，或使家庭生活蒙上陰影。這就很容易導致這部分人也產生失落感、不滿感乃至被剝奪感，並因此而成為新的社會不穩定因素。
可以這么說，在整個教育領域中，社會平等問題幾乎無處不在。從巨觀的教育制度、教育政策，中觀的教育管理、教育組織、直到微觀的教育內容、教育方法等，都與社會平等問題有密切關聯，或者說，都可以通向社會平等問題。當然，這並不意味著研究者在對教育進行社會學審視時，其言說與論著張口閉口都是“社會平等”這個詞，而是說，其研究之出發點與歸宿點、其所論述的問題之要害，都可歸結到影響著教育、發生在教育或受制於教育的社會平等問題上來。
本文所述只是筆者的學科觀、社會學觀及教育社會學觀（因比較的緣故也連帶涉及了政治學、經濟學、哲學的學科觀）。妥當與否，有待讀者批評。事實上，即使是筆者自己，對於學科、社會學及教育社會學的認識也經歷了一個過程，這種認識過程也還會再延續下去。
