又名學校恐懼，是一個動賓結構，即恐懼（動）學校（賓，完整意思是學生恐懼學校中的人或事，而不是學校自身的恐懼。如同死亡恐懼、黑暗恐懼等，死亡和黑暗都作賓語，是恐懼的對象，即恐懼死亡或恐懼黑暗。這裡，參考上文對恐懼的多種界定，可將學校恐懼理解為“學生就學校教育情境（或其特定要素）對自身存在價值的作用進行評估而產生的防禦性焦慮。”（在不產生歧義的情況下，學校恐懼簡稱為恐懼。換而言之，學校恐懼即學生在學校教育情境中感受到的恐懼。此定義表明學校恐懼的主體為學生，學校恐懼的形成是學生心理與學校情境相互作用的結果。
基本介紹
- 中文名：教室恐懼症
- 外文名：Classroom phobia
- 別名：學校恐懼症
一、概念,1、學校恐懼同存於群體層面和個體層面,2、學校恐懼的根源在學校教育情境,3、學生評估教育情境對自身存在價值作用,4、學校恐懼導致學生的防禦性焦慮,二、學校恐懼的特性,1、文化性與歷史性,2、被建構性與感染性,3、整體性與層次性,三 學校恐懼的類型學分析,1、積極恐懼與消極恐懼,2、學業恐懼與人緣恐懼,3、失敗恐懼與成功恐懼,四、學校恐懼的層級,
一、概念
學校恐懼症通常被定義為由於情緒障礙入學困難,特別是恐懼情緒和焦慮情緒。在《美國精神障礙診斷與統計手冊第四版一里,特定的學校恐懼包括持久的害怕和避免特定物體和環境的恐懼。一設滲厚付些學者根據一診斷標準將特定恐怖症學校,社交恐怖症和分離焦慮症作為拒絕上學症的個亞型之一。其與學校恐怖症的區別在於拒絕上學症涵蓋的問題比較廣泛,而學校恐怖症較狹窄,以恐懼槓鍵膠或焦慮為主要臨床表現,是的一個特殊類型。
患有學校恐懼症的兒童和成年人有著強烈的對學校的恐懼情緒,常常伴隨著軀體症狀頭暈目眩,反胃,腹痛和嘔吐,而且一回到家所有症狀均消失。然而一些兒童離開家之後再回到學校產生困難,另外一些兒童則拒絕繼續上學。按其程度等級可分為威脅或哀求父母不上學早上反覆出現迴避上學的行為早上反覆“耍賴”,要求酷諒灶灑父母陪同上學偶爾不上學或缺課反覆交替出現不上學、缺課在某一學期某段完全不上學完全長期休學在家。學校恐懼症的患兒最常見的主訴不是焦慮、緊張或不愉快,而是軀體症狀,表現為頭痛、頭暈、腹痛、哮喘發作、自主神經功能紊亂,如出汗、手抖、尿急等,但這些軀體症狀卻缺乏相應的體格檢查或實驗室檢查。病程中後期兒童還會出現家庭暴力,如通過毀物、攻擊父母、自傷等達到不去學校的目的。接著出現情緒消極倦怠,從起初獲得允許留在家裡情緒馬上平靜好轉,到蒸希敬後來變得情緒低落影踏拒消沉、倦睡。後期可伴隨出現某些精神症狀,如影榜幻聽幻覺、心境不良和抑鬱。
有資料推測,學校恐懼症在兒童群體中發生率約為。學校恐懼症可發生於各種智力水平的兒童,低年齡組中女性多見,高年齡組則似乎男性多見,發病率與患兒家庭經濟和社會地位無關。只有很少的人報告說自己有可以稱得上恐怖症的心理問題,但是約有的人害怕情緒在一霉罪危生中某一時刻可達到沙心理障礙的程度,可以被稱為“恐怖”而且年輕人的數量還在增加。國外有報導稱學齡兒童中約有的發生率。等經過個月的流行病學調查發現其發生率為。等曾報導該症可能會影響左右即將升入國中或高中的學齡兒童。我國學者曾經對例兒童情緒障礙進行分析,發現其中為學校恐懼症,位於兒童情緒障礙的第三位。學校恐懼症的流行病學統計較為困難,可能與患者早期常以頭痛、乏力、腹痛等軀體症狀為就診原因,到綜合性醫院以內科疾病進行診治有關。而且儘管恐怖症會影響患者的社會和生活功能,但是只有很少非常嚴重的患者才去就診,因為只要患者遠離引起恐俱的環境所有的軀體症狀和焦慮情緒就會減弱甚至消失到不受困擾的程度,而且學校恐懼症是一種關於兒童、學校和家庭密切聯繫的心理障礙,家長的過分關注可能給兒童不用上學的權利導致兒童學校恐懼症情況有上升的空間。
1、學校恐懼同存於群體層面和個體層面
首先，從群體層面理解學校恐懼。一般來說，恐懼多指個體面臨威脅時的情緒體驗。但這並不能否認恐懼的群體性質。具述有二：其一，群體內可能存在相同的恐懼，群體間可能存在不同的恐懼。恐懼的群體特徵由恐懼對象的相似性，或群體價值取向的相似性等決定。來自農村的學生比城市的學生更恐懼被同學貼上“鄉下人”、“土”等身份標籤。而在農村或城市學生群體內部，優生更恐懼的可能是考試失利讓老師失望，差生則對被老師歧視深感恐懼。其二，在製造恐懼的教育文化下，恐懼將成為大多數學生的存在狀態。這一方面意味著本文關注群體的共同性，而不只是個體的獨特性。另一方面意味著作為存在狀態的恐懼指的低強度的恐懼。因為高強度的恐懼一般屬於直面即時威脅的反應，且存在時間較短。很難想像學生可以長期生活在極度恐懼之中。所以說作為學生存在狀態的學校恐懼不是致命性的，正如理察斯派克所言，“感到恐懼是以特定的方式去接近和解釋世界”，學校恐懼正是如此。
其次，從個體層面理解學校恐懼。任何群體都是具體的，由特定個體組成。儘管群體不是個體的簡單相加，群體恐懼也不是個體恐懼的總和，但可以確定的是，沒有個體恐懼，也就不會產生群體恐懼，或者說文化意義上的恐懼。恩格斯對社會利益和個人利益關係的見解對人們理解個體恐懼與群體恐懼的關係頗具啟發，他認為社會利益絕非個體利益的簡單相加，而是由個體利益中帶共通性的部分游移出來的整體利益。類似於此，正是個體恐懼中共通性的部分塑造了群體恐懼的景觀。可見個體恐懼與群體恐懼之間並非相互衝突的關係，而是一種循環往復的相互影響、相互生成的動態過程。
2、學校恐懼的根源在學校教育情境
這暗含了學校恐懼的幾個重要方面：其一，學校恐懼的主體是學生。這裡把教師排除在學校恐懼主體之外，不是教師完全沒有恐懼，而是為了突出本文主旨，只談學生的恐懼，不言教師的惶惑。
其二，學校恐懼的發生地點是學校，學校教育活動中的人與事是產生學校恐懼的基本之源。學校過於荀刻的規則制度、教育人員生硬的態度、威脅性語言、十分嚴厲的處罰、無窮無盡的作業等，都是直接導致恐懼的因素。此外，學生對學校環境和教育形式與方法等的誤解，也可引起學生的恐懼。當然，這裡強調學校是學校恐懼的發生地，並不否認社會與家庭也是間接產生學校恐懼的場所。比如，家長把“上學”作為恐嚇小孩的手段，使小孩形成了學校是“魔窟”的印象，從而產生學校恐懼。這裡區分了主次，把焦點放在學校教育情境上，可確保本文不喧賓奪主。
3、學生評估教育情境對自身存在價值作用
學校教育情境對學生自身存在價值發揮著或正或反的作用。正面作用是學生期望的稱為“可欲狀態”。負面作用是學生不期望的稱為“厭惡狀態”。學校恐懼就是學生對可能喪失某種可欲狀態，或者說是產生某種厭惡狀態的恐懼。按照前文對學校恐懼的界定，教育情境能實現學生的可欲狀態，就是其自身存在價值的彰顯。由於不同的個體或群體對自身存在價值的認識不同，因而要理解學校恐懼需要著重探討學生形成對可欲狀態或厭惡狀態的認識過程，或者說是學生形成自我存在價值的認識過程。
同時，學生對“對學校教育情境對自身存在價值作用的評估”是產生學校恐懼的關鍵。當評估為正作用時，產生的是滿意或愉悅的體驗，否則，產生相反的即否定的體驗。當這種否定體驗達到一定強度時，學校恐懼就產生了。可構想以下兩種情形：一種是面對同樣的教育情境，當學生認為負作用較小或幾乎可以忽略不計時，恐懼通常不會產生。舉例來說，教師在課堂突擊檢查學生背書情況，背不出意味著在同學面前丟人，進而降低當事人自身存在的價值感。學生平時學業成績較差，以前時不時被老師抽查。學生成績較好，之前從沒被抽查過。且他們都知道老師有不檢查成績好的學生的習慣。在這種情況下，學生即使已經把書背熟，也會志志不安，因為真的背起書來可能因緊張而出錯，從而被老師批評。而學生即使完全沒有背書，也不會感受到太大威脅。可見，學生比學生產生恐懼的可能性要大得多。
另一種是學生認為負面作用一定會發生，但是自己無法改變，此時學校恐懼也不會產生，此乃絕望所致。因為恐懼總與希望聯繫在一起，無論是古希臘羅德島哲學家赫加頓所說的“當一個人不再抱任何希望的時候，他也就不再害怕了。”還是塞涅卡對這句話的評論：“像一根鏈條一樣，恐懼連著俘虜，恐懼也連著希望，彼此之間如此不相同的現象，又達成如此協調：緊隨希望之後的便是恐懼。”①他們都指出正是對負面作用產生的可能性而不是必然性的評估，引起了人的恐懼。通輯犯之所以生活在恐懼中，與其說是因為恐懼自己的罪行被揭露，不如說是擔心逃避刑莉的希望的破滅。正是因為存在著學生試圖保存或追求的可欲狀態，即自身的存在價值感不受威脅的可能性，學校恐懼才會產生。如果學生認為無論自己如何努力，成績都不會提升，老師和同學都不會看得起自己，那么對他而言也就無所畏懼了。
另外，說學校教育情境為直接原因，意味著還存在導致學校恐懼的更深層次原由，即不寬容人的氛圍。譬如教師在課堂提問，某生雖想舉手回答，但又害怕答錯遭到同學嘲笑，猶豫再三最終選擇沉默。在此情景中，不被同學嘲笑是一種可欲狀態，該生對這一可欲狀態可能受到威脅的情境做出評估是他產生恐懼心理的直接原因。然而隱藏在直接原因背後的可能來自不寬容學生犯錯的教育氛圍，或者不鼓勵合作的同伴文化等。
4、學校恐懼導致學生的防禦性焦慮
“防禦性焦慮”主要有兩層意思：一是學校恐懼可能引發學生心理和生理上的反應，以採取防禦性行動避免或降低恐懼感。弗洛伊德指出：“焦慮反應的結果就可以使自己適應於新的危險形勢，並能進行戰鬥或防禦”。②當然，弗洛伊德所說的“戰鬥一防禦”主要停留在恐懼的原始層面，即面對重大威脅時人的反應。而面向學校恐懼的“戰鬥一防禦”只是一個比喻，戰鬥指的是積極應對，防禦則為消極處理。如學生對考試的恐懼可能激起他們花更多時間、精力去學習，增加自己在考試中獲勝的可能性以降低考試恐懼，此可稱為“戰鬥”；也可使學生以生病為由拒絕參加考試，逃脫考試恐懼的場景，此可謂為“防禦”。無論是戰鬥還是防禦，最終目的都在於管理恐懼，以保有自己的存在價值感，在此意義上，它們都是“防禦性”的。二是將恐懼理解為防禦性焦慮，表明學校恐懼更多地指向一種情緒狀態，或曰“心境”。心境的影響具有彌散性、長期性、穩定性，是影響人們生活的重要因素。而特定作為反應形式的情緒持續的時間較短，當直接的恐懼源消失或暫時隱匿，情緒也就隨之消失，如突然聽到響雷聲產生的恐懼，隨著雷聲的消失而消失，並不對日常生活產生長期影響。有學者在探討學生的幸福與恐懼的關係時指出：“處在恐懼之中的學生，其整個生命存在都被恐懼‘調諧’過了，恐懼成了生命的基調……競爭幸福的‘深入人心、很容易使兒童陷入一種莫名的焦慮之中，感覺到失敗的危險無處、無時不在，草木皆兵、杯弓蛇影，缺乏安全感，求學生活變成了一種不堪忍受的折磨。”這裡作為生命基調的恐懼大抵反映的就是作為情緒狀態的恐懼。不過正如前文所言，情緒和情緒狀態亦非截然兩事物，情緒狀態必由情緒的瀰漫所引起，同時又會對情緒產生重大影響。
二、學校恐懼的特性
學校恐懼從不同維度展示了豐富性，這裡僅從四個角度分而述之。
1、文化性與歷史性
學校恐懼朝向何種對象，與學生所處文化與歷史有密切關係。
在這裡文化性是指在不同文化背景下學校恐懼面向不同的對象。所謂文化指的就是某個人群獨特的生存方式。文化之不同，決定了學校恐懼的差異。這種差異：
其一，不同國家文化差異導致學校恐懼。
其二，不同民族文化差異導致學校恐懼。
其三，學校不同文化差異導致學校恐懼。
學校恐懼的歷史性指的是不同歷史時期存在著不同的學校恐懼。這來自於不同的社會境況和人們不同的認知水平等。應該來說，今日學生之恐懼與傳統教育中學生的恐懼在部分層面上已大有不同。試以懲罰為例。中國傳統宣揚的是“棍棒下面出孝子”的教育思路。
2、被建構性與感染性
在這裡被建構性指的是學校恐懼的根源在於社會經歷和自我意識的綜合作用，是社會性恐懼，而不是生物恐懼。
如果說學校恐懼的被建構性，強調了學生的認知在形成其恐懼方面的關鍵作用，那么感染性則注意到學生情感的影響。所謂感染性指的是學生受他人恐懼的影響而做出類似的反應。心理學的研究顯示，人們對恐懼的學習大致有兩種方式，一種即直接的經驗學習，另一種則更具社會性，即對他人恐懼經驗的學習，亦可稱之為恐懼的社會學習。它主要通過社會傳遞來實現。
具體來說，這種感染性體兩方面：其一，學校恐懼受教師、父母等非學生群體恐懼的影響。其二，學校恐懼會在學生群體成員間互相傳遞，這種傳遞除了類似於父母與子女間情緒感染的方式外，還可以通過“社會連鎖效應”。
3、整體性與層次性
學校恐懼是一個系統，具有明顯的整體性。從時間維度上看，學校恐懼如果沒有得到有效地控制或利用，則不僅持續發展，而且可對學生髮揮持續作用，不僅影響學生在校生活，而且延伸至學生畢業後的工作與生活。
從空間維度上看，學校恐懼包括巨觀、中觀和微觀幾個層次。在巨觀層面，學校恐懼的某些形態可能普遍存在於某一時代的絕大多學生身上，這取決於學生所處時代的主旋律。
三 學校恐懼的類型學分析
1、積極恐懼與消極恐懼
以促進抑或阻礙學生髮展為據，可將學校恐懼劃分為積極恐懼和消極恐懼。在這裡，積極和消極是相對恐懼之於學生的影響，而非恐懼這一情緒（情緒狀態）本身的性質。
2、學業恐懼與人緣恐懼
學生的學校生活可分為學習和社會交往，以此標準可將學校恐懼分為學業恐懼與人緣恐懼。學業恐懼指學生對學業產生的恐懼。人緣恐懼指學生在學校交往中由於對存在價值感受到威脅的評估而產生的恐懼，即由社會交往引發的恐懼，如對被同學嘲笑的恐懼等。
3、失敗恐懼與成功恐懼
成功恐懼雖是失敗恐懼的對立面，但是隨著研究的深入，很多學者發現兩者之間其實並非起初構想的那樣界限分明。有研究者指出，對於那些成就需求和親和需求高度相關或一致的人而言，成功恐懼和失敗恐懼的本質是一樣的。而對另一些親和需求更具獨立性的人而言，成功恐懼和失敗恐懼是對失敗的焦慮的兩種不同表現。一方面失敗恐懼表達了對不能完成特定成就目標的恐懼；另一方面成功恐懼則表達了對在社會交往中失敗的恐懼。雪倫弗麗德一巴肯特對失敗恐懼的定義也暗含了失敗恐懼與成功恐懼的交融之處，她認為：“失敗恐懼是對失敗可能造成的後果，如失去自尊或他人尊重的憂慮”。②如前所述之馬丁的分類，學生成功恐懼的前兩種類型都與擔心自己的成功帶來群體的拒斥有關，這種拒斥可能被視為得不到他人的尊重。在這一意義上，很多時候在成功恐懼所恐懼之成功帶來的後果，與失敗恐懼所恐懼之失敗帶來的後果是一致的。與其說擔心成功會給自己帶來更大的責任，更大的壓力，不如說更大的責任和壓力將使失敗的可能性大大增加。
四、學校恐懼的層級
學校恐懼具有程度上的差異性和發展上的階段性，不同層次的學校恐懼對學生成長的影響也不盡相同。這裡按照其對學生造成不良影響的程度將學校恐懼分為輕度、中度、重度和極度四大層級，並分而述之。
此處所謂學校恐懼的層級，一是指學校恐懼對學生成長危害程度的大小，層級從低到高對學生可能造成的危害依次遞增。二是學校恐懼的發展是由低級到高級逐步形成。可見這裡的學校恐懼層級包含了嚴重程度和時間順序。
由該圖可以看出這一層級呈金字塔狀，各格的大小代表處於這一階段的人數的多寡。位於最底端的是輕度恐懼層級，處於這一層級的學生居多，而位於最頂端的為極度恐懼，達到這一層級的人最少，但這種恐懼的消極意義往往對學生造成重大危害。
其一，雖然它表現了學校恐懼從低到高的發展順序，但這種順序並不是線性的。即達到更高一級的恐懼並不必然要經過下一層級的恐懼。譬如極度恐懼的產生就不一定要經由重度恐懼，這點在後文詳述。但在大多數情況下，學校恐懼的發展不逾這一順序。
其二，學校恐懼的不同層級間呈彼此交融的狀態，並非處於較高層級恐懼的學生一定不會出現較低層級的恐懼。也就是說，對學校恐懼的層級劃分是理論分析之需，實踐不盡然。一般來說，較髙層級的學校恐懼對較低層級的恐懼具有一定的包容性，或者說處於較高層級恐懼的學生有時也會有較低層級恐懼的表現。具體而言，一個學生可能同時處於不同的恐懼層級。
其三，不同層級學校恐懼也意味著發展的不同階段，它們雖有不同，但成因卻有一定的相似性。輕度恐懼雖然對學生的影響不是很大，但如果不能幫助學生合理控制和管理它，那么輕度恐懼就可能慢慢轉化為中度恐懼。而中度恐懼的進一步發展就會引起學校恐懼情境的泛化，最終可能導致重度和極度恐懼的產生。可見恐懼對學生的傷害程度的加深，也就是此處所言的恐懼層級的提高，是和前一層級的恐懼問題沒能得到解決，而不斷的加重有關，因而不同層級的恐懼在歸因方面有諸多相似之處。
其次，從個體層面理解學校恐懼。任何群體都是具體的，由特定個體組成。儘管群體不是個體的簡單相加，群體恐懼也不是個體恐懼的總和，但可以確定的是，沒有個體恐懼，也就不會產生群體恐懼，或者說文化意義上的恐懼。恩格斯對社會利益和個人利益關係的見解對人們理解個體恐懼與群體恐懼的關係頗具啟發，他認為社會利益絕非個體利益的簡單相加，而是由個體利益中帶共通性的部分游移出來的整體利益。類似於此，正是個體恐懼中共通性的部分塑造了群體恐懼的景觀。可見個體恐懼與群體恐懼之間並非相互衝突的關係，而是一種循環往復的相互影響、相互生成的動態過程。
2、學校恐懼的根源在學校教育情境
這暗含了學校恐懼的幾個重要方面：其一，學校恐懼的主體是學生。這裡把教師排除在學校恐懼主體之外，不是教師完全沒有恐懼，而是為了突出本文主旨，只談學生的恐懼，不言教師的惶惑。
其二，學校恐懼的發生地點是學校，學校教育活動中的人與事是產生學校恐懼的基本之源。學校過於荀刻的規則制度、教育人員生硬的態度、威脅性語言、十分嚴厲的處罰、無窮無盡的作業等，都是直接導致恐懼的因素。此外，學生對學校環境和教育形式與方法等的誤解，也可引起學生的恐懼。當然，這裡強調學校是學校恐懼的發生地，並不否認社會與家庭也是間接產生學校恐懼的場所。比如，家長把“上學”作為恐嚇小孩的手段，使小孩形成了學校是“魔窟”的印象，從而產生學校恐懼。這裡區分了主次，把焦點放在學校教育情境上，可確保本文不喧賓奪主。
3、學生評估教育情境對自身存在價值作用
學校教育情境對學生自身存在價值發揮著或正或反的作用。正面作用是學生期望的稱為“可欲狀態”。負面作用是學生不期望的稱為“厭惡狀態”。學校恐懼就是學生對可能喪失某種可欲狀態，或者說是產生某種厭惡狀態的恐懼。按照前文對學校恐懼的界定，教育情境能實現學生的可欲狀態，就是其自身存在價值的彰顯。由於不同的個體或群體對自身存在價值的認識不同，因而要理解學校恐懼需要著重探討學生形成對可欲狀態或厭惡狀態的認識過程，或者說是學生形成自我存在價值的認識過程。
同時，學生對“對學校教育情境對自身存在價值作用的評估”是產生學校恐懼的關鍵。當評估為正作用時，產生的是滿意或愉悅的體驗，否則，產生相反的即否定的體驗。當這種否定體驗達到一定強度時，學校恐懼就產生了。可構想以下兩種情形：一種是面對同樣的教育情境，當學生認為負作用較小或幾乎可以忽略不計時，恐懼通常不會產生。舉例來說，教師在課堂突擊檢查學生背書情況，背不出意味著在同學面前丟人，進而降低當事人自身存在的價值感。學生平時學業成績較差，以前時不時被老師抽查。學生成績較好，之前從沒被抽查過。且他們都知道老師有不檢查成績好的學生的習慣。在這種情況下，學生即使已經把書背熟，也會志志不安，因為真的背起書來可能因緊張而出錯，從而被老師批評。而學生即使完全沒有背書，也不會感受到太大威脅。可見，學生比學生產生恐懼的可能性要大得多。
另一種是學生認為負面作用一定會發生，但是自己無法改變，此時學校恐懼也不會產生，此乃絕望所致。因為恐懼總與希望聯繫在一起，無論是古希臘羅德島哲學家赫加頓所說的“當一個人不再抱任何希望的時候，他也就不再害怕了。”還是塞涅卡對這句話的評論：“像一根鏈條一樣，恐懼連著俘虜，恐懼也連著希望，彼此之間如此不相同的現象，又達成如此協調：緊隨希望之後的便是恐懼。”①他們都指出正是對負面作用產生的可能性而不是必然性的評估，引起了人的恐懼。通輯犯之所以生活在恐懼中，與其說是因為恐懼自己的罪行被揭露，不如說是擔心逃避刑莉的希望的破滅。正是因為存在著學生試圖保存或追求的可欲狀態，即自身的存在價值感不受威脅的可能性，學校恐懼才會產生。如果學生認為無論自己如何努力，成績都不會提升，老師和同學都不會看得起自己，那么對他而言也就無所畏懼了。
另外，說學校教育情境為直接原因，意味著還存在導致學校恐懼的更深層次原由，即不寬容人的氛圍。譬如教師在課堂提問，某生雖想舉手回答，但又害怕答錯遭到同學嘲笑，猶豫再三最終選擇沉默。在此情景中，不被同學嘲笑是一種可欲狀態，該生對這一可欲狀態可能受到威脅的情境做出評估是他產生恐懼心理的直接原因。然而隱藏在直接原因背後的可能來自不寬容學生犯錯的教育氛圍，或者不鼓勵合作的同伴文化等。
4、學校恐懼導致學生的防禦性焦慮
“防禦性焦慮”主要有兩層意思：一是學校恐懼可能引發學生心理和生理上的反應，以採取防禦性行動避免或降低恐懼感。弗洛伊德指出：“焦慮反應的結果就可以使自己適應於新的危險形勢，並能進行戰鬥或防禦”。②當然，弗洛伊德所說的“戰鬥一防禦”主要停留在恐懼的原始層面，即面對重大威脅時人的反應。而面向學校恐懼的“戰鬥一防禦”只是一個比喻，戰鬥指的是積極應對，防禦則為消極處理。如學生對考試的恐懼可能激起他們花更多時間、精力去學習，增加自己在考試中獲勝的可能性以降低考試恐懼，此可稱為“戰鬥”；也可使學生以生病為由拒絕參加考試，逃脫考試恐懼的場景，此可謂為“防禦”。無論是戰鬥還是防禦，最終目的都在於管理恐懼，以保有自己的存在價值感，在此意義上，它們都是“防禦性”的。二是將恐懼理解為防禦性焦慮，表明學校恐懼更多地指向一種情緒狀態，或曰“心境”。心境的影響具有彌散性、長期性、穩定性，是影響人們生活的重要因素。而特定作為反應形式的情緒持續的時間較短，當直接的恐懼源消失或暫時隱匿，情緒也就隨之消失，如突然聽到響雷聲產生的恐懼，隨著雷聲的消失而消失，並不對日常生活產生長期影響。有學者在探討學生的幸福與恐懼的關係時指出：“處在恐懼之中的學生，其整個生命存在都被恐懼‘調諧’過了，恐懼成了生命的基調……競爭幸福的‘深入人心、很容易使兒童陷入一種莫名的焦慮之中，感覺到失敗的危險無處、無時不在，草木皆兵、杯弓蛇影，缺乏安全感，求學生活變成了一種不堪忍受的折磨。”這裡作為生命基調的恐懼大抵反映的就是作為情緒狀態的恐懼。不過正如前文所言，情緒和情緒狀態亦非截然兩事物，情緒狀態必由情緒的瀰漫所引起，同時又會對情緒產生重大影響。
二、學校恐懼的特性
學校恐懼從不同維度展示了豐富性，這裡僅從四個角度分而述之。
1、文化性與歷史性
學校恐懼朝向何種對象，與學生所處文化與歷史有密切關係。
在這裡文化性是指在不同文化背景下學校恐懼面向不同的對象。所謂文化指的就是某個人群獨特的生存方式。文化之不同，決定了學校恐懼的差異。這種差異：
其一，不同國家文化差異導致學校恐懼。
其二，不同民族文化差異導致學校恐懼。
其三，學校不同文化差異導致學校恐懼。
學校恐懼的歷史性指的是不同歷史時期存在著不同的學校恐懼。這來自於不同的社會境況和人們不同的認知水平等。應該來說，今日學生之恐懼與傳統教育中學生的恐懼在部分層面上已大有不同。試以懲罰為例。中國傳統宣揚的是“棍棒下面出孝子”的教育思路。
2、被建構性與感染性
在這裡被建構性指的是學校恐懼的根源在於社會經歷和自我意識的綜合作用，是社會性恐懼，而不是生物恐懼。
如果說學校恐懼的被建構性，強調了學生的認知在形成其恐懼方面的關鍵作用，那么感染性則注意到學生情感的影響。所謂感染性指的是學生受他人恐懼的影響而做出類似的反應。心理學的研究顯示，人們對恐懼的學習大致有兩種方式，一種即直接的經驗學習，另一種則更具社會性，即對他人恐懼經驗的學習，亦可稱之為恐懼的社會學習。它主要通過社會傳遞來實現。
具體來說，這種感染性體兩方面：其一，學校恐懼受教師、父母等非學生群體恐懼的影響。其二，學校恐懼會在學生群體成員間互相傳遞，這種傳遞除了類似於父母與子女間情緒感染的方式外，還可以通過“社會連鎖效應”。
3、整體性與層次性
學校恐懼是一個系統，具有明顯的整體性。從時間維度上看，學校恐懼如果沒有得到有效地控制或利用，則不僅持續發展，而且可對學生髮揮持續作用，不僅影響學生在校生活，而且延伸至學生畢業後的工作與生活。
從空間維度上看，學校恐懼包括巨觀、中觀和微觀幾個層次。在巨觀層面，學校恐懼的某些形態可能普遍存在於某一時代的絕大多學生身上，這取決於學生所處時代的主旋律。
三 學校恐懼的類型學分析
1、積極恐懼與消極恐懼
以促進抑或阻礙學生髮展為據，可將學校恐懼劃分為積極恐懼和消極恐懼。在這裡，積極和消極是相對恐懼之於學生的影響，而非恐懼這一情緒（情緒狀態）本身的性質。
2、學業恐懼與人緣恐懼
學生的學校生活可分為學習和社會交往，以此標準可將學校恐懼分為學業恐懼與人緣恐懼。學業恐懼指學生對學業產生的恐懼。人緣恐懼指學生在學校交往中由於對存在價值感受到威脅的評估而產生的恐懼，即由社會交往引發的恐懼，如對被同學嘲笑的恐懼等。
3、失敗恐懼與成功恐懼
成功恐懼雖是失敗恐懼的對立面，但是隨著研究的深入，很多學者發現兩者之間其實並非起初構想的那樣界限分明。有研究者指出，對於那些成就需求和親和需求高度相關或一致的人而言，成功恐懼和失敗恐懼的本質是一樣的。而對另一些親和需求更具獨立性的人而言，成功恐懼和失敗恐懼是對失敗的焦慮的兩種不同表現。一方面失敗恐懼表達了對不能完成特定成就目標的恐懼；另一方面成功恐懼則表達了對在社會交往中失敗的恐懼。雪倫弗麗德一巴肯特對失敗恐懼的定義也暗含了失敗恐懼與成功恐懼的交融之處，她認為：“失敗恐懼是對失敗可能造成的後果，如失去自尊或他人尊重的憂慮”。②如前所述之馬丁的分類，學生成功恐懼的前兩種類型都與擔心自己的成功帶來群體的拒斥有關，這種拒斥可能被視為得不到他人的尊重。在這一意義上，很多時候在成功恐懼所恐懼之成功帶來的後果，與失敗恐懼所恐懼之失敗帶來的後果是一致的。與其說擔心成功會給自己帶來更大的責任，更大的壓力，不如說更大的責任和壓力將使失敗的可能性大大增加。
四、學校恐懼的層級
學校恐懼具有程度上的差異性和發展上的階段性，不同層次的學校恐懼對學生成長的影響也不盡相同。這裡按照其對學生造成不良影響的程度將學校恐懼分為輕度、中度、重度和極度四大層級，並分而述之。
此處所謂學校恐懼的層級，一是指學校恐懼對學生成長危害程度的大小，層級從低到高對學生可能造成的危害依次遞增。二是學校恐懼的發展是由低級到高級逐步形成。可見這裡的學校恐懼層級包含了嚴重程度和時間順序。
由該圖可以看出這一層級呈金字塔狀，各格的大小代表處於這一階段的人數的多寡。位於最底端的是輕度恐懼層級，處於這一層級的學生居多，而位於最頂端的為極度恐懼，達到這一層級的人最少，但這種恐懼的消極意義往往對學生造成重大危害。
其一，雖然它表現了學校恐懼從低到高的發展順序，但這種順序並不是線性的。即達到更高一級的恐懼並不必然要經過下一層級的恐懼。譬如極度恐懼的產生就不一定要經由重度恐懼，這點在後文詳述。但在大多數情況下，學校恐懼的發展不逾這一順序。
其二，學校恐懼的不同層級間呈彼此交融的狀態，並非處於較高層級恐懼的學生一定不會出現較低層級的恐懼。也就是說，對學校恐懼的層級劃分是理論分析之需，實踐不盡然。一般來說，較髙層級的學校恐懼對較低層級的恐懼具有一定的包容性，或者說處於較高層級恐懼的學生有時也會有較低層級恐懼的表現。具體而言，一個學生可能同時處於不同的恐懼層級。
其三，不同層級學校恐懼也意味著發展的不同階段，它們雖有不同，但成因卻有一定的相似性。輕度恐懼雖然對學生的影響不是很大，但如果不能幫助學生合理控制和管理它，那么輕度恐懼就可能慢慢轉化為中度恐懼。而中度恐懼的進一步發展就會引起學校恐懼情境的泛化，最終可能導致重度和極度恐懼的產生。可見恐懼對學生的傷害程度的加深，也就是此處所言的恐懼層級的提高，是和前一層級的恐懼問題沒能得到解決，而不斷的加重有關，因而不同層級的恐懼在歸因方面有諸多相似之處。
