教學風格:類型,基本模式,形成途徑,影響因素,教學風格類型,教學風格特徵,影響因素

教學風格是指教學活動的特色，是教師的教育思想、個性特點、教育技巧在教育過程中獨特的、和諧的結合和經常性的表現。教學風格的形成是一個教師在教學藝術上趨於成熟的標誌。

教學風格具有以下四個方面的特徵。

一是教學的藝術性，指教學過程中技能技巧的運用恰到好處，體現著一種藝術效果，給人一種和諧、流暢的感覺，充滿著一種藝術感染力。

二是教學的創造性，指教師對教學內容的處理、教學方法的選擇和教學過程的組織上具有獨特性，教師個人的創造性思維在課堂教學中得到充分發揮和運用。

三是教學的實效性，指對學生知識的掌握、智慧型、技能的訓練和思想品德的發展是行之有效的。

四是心理品質的穩定性，指某一教師在長期的教學實踐中所一貫堅持和追求的，體現著教師個人良好的心理素質、鮮明的個性以及建立此種教學風格的高度自信心。

基本介紹

中文名：教學風格
外文名：teaching style

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類型

一、理智型這種風格主要表現為:教師講課深入淺出，條理清楚，層層剖析，環環相扣，論證嚴密，結構嚴謹，用思維的邏輯力量吸引學生的注意力，用理智控制課堂教學過程。學生通過聽教師精闢的講授，不僅學到知識，受到思維訓練，還將被教師嚴謹治學的態度所薰陶和感染，學會冷靜、獨立地去思考問題。雖然有的教師在課堂上不苟言笑，但內心卻充滿對知識的透徹理解和對人的理智慧型力發展的執著追求。

二、自然型這種風格特點是，教師講課親切自然，樸素無華，沒有矯揉造作，也不刻意渲染，而是娓娓道來，細細誘導，師生在一種平等、協作、和諧的氣氛下，進行默默的雙向交流，將對知識的渴求和探索融於簡樸、真實的情景之中，學生在靜靜地思考、默然地首肯中獲得知識。教師雖然講課聲音不高，但神情自若，情真意切，猶如春雨滲入學生心田，潤物細無聲，給人一種心曠神怡、恬靜安寧的感受。

三、情感型這種教學風格表現為教師講課情緒飽滿，把對科學文化的熱愛和追求融於對學生的關愛和期望之中，充滿著對人的高度尊重和依賴。講到動情處，往往情緒高漲，慷慨激昂，扣人心弦，撼人心靈，使學生產生強烈的情感共鳴，師生之間在理解溝通的前提下，共同營造出一種渴求知識、探索真理的熱烈氣氛，學生在這樣的教師引導下，所獲得的不僅僅是知識訓練價值，還包括人格、情感的陶冶價值。

四、幽默型這類風格所體現的最突出特點是，教師講課生動形象，機智詼諧，妙語連珠，動人心弦。一個生動形象的比喻，猶如畫龍點睛，給學生開啟智慧之門；一種恰如其分的幽默，引起學生會心的微笑，如飲一杯清新的甘泉，給人以回味的留戀；哲人的警句、文化的箴言不時穿插於講述中，給學生以啟迪和警醒。在這種課堂氛圍中，學生心情舒暢，樂於學習，在輕鬆愉快的笑聲中獲得人生的啟迪，獲得心智的訓練，變機械模仿為心領神會，主動思考。學生學習積極性和主體積極意識將得到充分發揮。

五、技巧型此種風格在於，教師精於教學的技巧，充滿機智，各種教學方法技巧可信手拈來，運用自如，恰到好處。並不帶有絲毫雕琢的痕跡。如將多媒體等引入課堂，整個課堂結構有如思維程式，過渡自然，組織嚴密，搭配合理，有條不紊。講解、分析、論證思路清晰；提問、討論、練習，針對學生實際，充分體現出教師對學生的透徹了解，對教學方法的合理運用和對教材知識重、難點的準確把握。對於學生掌握知識而言，這是一種追求高效率的教學風格。

基本模式

模仿———選擇———定向———創新,是教學風格形成的基本模式。

1、模仿。模仿是形成教學風格的第一步。每個教師,都要模仿他人的教學風格。但模仿的目的不是為了照搬,而是為了熟悉他人的教學藝術,有的教師模仿的多一些,有的相對少一些,模仿的目的,是對不同教學風格有所了解,不斷熟悉,但切忌“東施效顰”,盲目模仿而弄巧成拙。

2. 選擇。在熟悉眾多的教學風格後,根據個人的特點、實際情況進行選擇。主要依據個人興趣、愛好、特長、心理、生理條件去選擇適合自己個性發展的模式。

3. 定向。選擇了某種教學模式之後,就應該對自己的教學風格的發展方向做初步設計,並在教學實踐中向這一方向努力。

4. 創新。向確定方向努力的過程,就是創造具有自己特色的高層次的教學風格的過程。這種創造是自覺地將教學藝術運用於教學實踐,將各種教學要素融為一體,並達到爐火純青的境界。

形成途徑

一、實踐提升式實踐提升式是指教師通過對教學中不斷積累的豐富的實踐經驗進行總結歸納、抽象升華，擇其典型特徵以形成個人教學風格。實踐提升形式包括：教師在長期教學活動中積累的大量而豐富的實踐經驗；通過歸納、整理和篩選，得出反映教學效果和教學個性的典型經驗；將典型經驗進行理論概括，抽象升華，揭示其本質特點；將本質特點發揚光大，最終形成個人教學風格等。實踐提升的各種形式，都體現著實踐經驗的價值和經驗篩選的特點。

二、理論指導式理論指導式是指教師教學中自覺地以先進的教育教學思想和理論為指導，並貫穿於各教學環節，最終形成個人獨特而鮮明的教學風格。教學風格形成的顯著特點之一是教師的整個課堂學性和藝術性的結合，教學成為真正的研究教學藝術的科學。而這一特點的形成，很大程度上必須以先進的教育教學理論為指導。理論指導的基本形式有：教師深入領會和掌握了先進教育教學理論的精神實質；自覺把先進的教育教學理論運用於教學實踐；培育教學個性，發展教學特色；形成鮮明的教學風格等。所有這些，都體現著理論指導的價值和理論演繹的特點。

三、重點突破式重點突破式是指教師在教學過程中結合個人教學特點，選擇形成自己教學風格的最佳突破口，以點帶面形成整體教學風格。教學風格形成的顯著特點之一是教學的獨特性和教學個性在教學過程的各個環節、各個方面都具有科學而穩定的表現，教學活動中處處閃爍著創造性的火花和濃厚的個性色彩。而重點突破式的根本在於尋找教學個性和教學獨特性結合的突破口，以求構建整體教學風格。

四、移植兼容式移植兼容式是通過精心選擇，將他人教學風格的特色部分地移植到教學中去；或通過博採眾長，將眾人之長融入自己的教學之中，利用綜合優勢使自己的教學形成整體最佳特色。教學有法，是先得“一法”後兼及“他法”，先學“一家”後師法“百家”，然後融眾家之長形成自己的風格。移植兼容的形式有：精心選擇和研究教學風格或有特部分；分析和感受各種教學風格或特色部分的本質特點；在教學實踐中，將各種教學風格之長熔為一爐，或移植他人教學風格的部分特色；依據實驗和反饋，調整各種教學風格之長組成新的結構，或調整移植部分風格特色後的結構，形成一種新的教學風格特點等。所有這些，其共同特點“博採眾長，以我為主”。

五、整體構建式整體構建式是指教師從教學整體出發，通過整體改革，最佳化結構，從而全面形成自己的教學風格。整體構建的理論基礎是教學整體觀，即把教學看做是由各部分有機組成的不可分割的整體。從課程內容上，教學是由課程計畫、課程標準及培養目標、課程設定、考試考核、實施要求等構成的整體；從結構要素上，教學是教師、學生、教學、內容、教學方法、教學手段等組成的有機整體；從工作環節上，教學是由備課、上課、作業布置與評議、輔導以及學生學業考查與評定組成的有機整體。因此，整體構建教學風格，就是要解決從教學整體創造自己教學風格的問題。

影響因素

（一）學校類型對教學風格的影響眾所周知，重點學校與普通學校是我國教育發展史上的特殊產物，兩類學校在師資力量等許多方面存在差異。考察兩類學校教師在教學風格方面的差異時發現：兩類學校的教師在教師中心、學生中心兩個因素上存在差異。總的來看，重點學校的教師強調教師在整個教學過程中的控制力度，課堂教學是以教師為中心的，同時強調以各種訓練方法加強知識教學，學生參與課堂的機會相對較少，這些特徵實際上說明了重點學校是以教師為中心的教學風格。普通學校教師的教學風格則表現得相對中性一些，課堂上以教師為中心的程度相對較低，強調利用情緒調動課堂氣氛。造成這方面差異的原因可能是由於兩類學校長期形成的校園文化對教師個體的教學風格發展構成了影響。

（二）性別對教學風格的影響關於教學風格是否存在性別差異的爭論較多，但本次調查並沒有發現男女教師在教學風格的任何一個因素上存在差異。其原因一方面可能是樣本中男性的比例過小，另一方面可能是由於中國小校教學的高度求同性造成男女教師在教學風格上趨於一致。但是筆者也發現男教師教學風格的差異性大於女性教師。有學者研究指出中學骨幹教師人群中，男教師比女教師獨立性更強，更有主見。可能由於男女教師在人格上的差異造成他們在教學風格離散程度上的差異。但是，雷克等人（1998）的研究結論卻相反，他們發現男教師在教學風格方面的差異性要顯著地小於女教師。

（三）教齡對教學風格的影響教齡反映了一位教師的從業經歷，有研究指出教齡不同的教師在教學態度、教育方式上存在顯著差異。筆者也發現隨著教齡的增長，教師在知識訓練、學生中心、體系形象三個因素上出現了幾乎相同的趨勢，即因素得分隨教齡的增加而增加，但增加的速度隨教齡的增長布減緩，最高教齡組（21年以上）略呈下降趨勢。教齡對教學風格的影響，一方面與教師的教育背景、工作經歷有關，另一方面也顯示了教學風格的發展性。這種發展性突出地表現為教師通過反思積累經驗，新經驗在量的方面的積累會使原先的風格發生變化，形成新的風格。

（四）教學科目對教學風格的影響現階段中國小教師基本上相對固定地教授一門課程，教師主講的科目是教師之間的最明顯的差異。但是本次調查並沒有發現由於教師的教學科目不同，導致他們的教學風格存在差異，特別是文科與理科教師在教學風格的六個方面特徵基本一致。這一結論與艾文斯（2004）的研究結果相符。教學科目與教學風格之間的關係說明教學風格與所教內容無關，而是更高層次的形式範疇，相同科目的教師可以形成不同的教學風格，而不同科目的教師也可以形成相同的教學風格。如果能進一步證實同一位教師在教授不同課程時，依然保持相同的教學風格，則進一步證明了教學科目與教學風格的關係。

（五）教育階段對教學風格的影響國小、國中和高中這三個教育階段劃分的依據是學生的身心發展規律。不同教育階段的學生身心特徵不同，教學目標不同，導致中國小教師以各自不同的方式方法組織教學。本次調查發現國小、國中與高中教師在知識訓練、教師中心、學生中心三個教學風格因素上存在顯著差異。總的來看，國小教師傾向於營造情感豐富、輕鬆愉快的課堂氣氛，十分重視以各種形象的方式傳授知識，強調訓練在知識學習中的作用，在整個教學過程中學生的參與程度非常高；國中教師偏好嚴肅嚴謹的課堂教學氣氛，對學生要求嚴格，教學過程中教師中心的程度較高；高中教師傾向於嚴格控制整個教學過程，教師中心的程度最高，同時也最強凋知識的掌握與套用。教育階段對教學風格的影響，實際上反映了各階段的學習者的身心特徵與教育目標對教師教學的影響。