性別是一個囊括了生物、社會、心理等學科的綜合概念。一方面，性別指基於人類的男性、女性、間性等，動物的雌、雄、雌雄同體等生物特徵的解剖學上的身體差異，即生理性別。另一方面，性別也指基於女性氣質、男性氣質，或者非二元氣質的性別角色劃分，即社會性別。也就是說，性別這一概念既有一定的生物學基礎，但也有複雜多樣的社會學、心理學等人文社會科學基礎，並非單純的“男女二元”概念。
《中華人民共和國憲法》（2018修正）、《中華人民共和國民法典》（2020）、《中華人民共和國全國人民代表大會及地方各級人民代表大會選舉法》（2015修正）、《中華人民共和國婦女權益保障法》（2018修正）等都明確認可了性別平等，禁止性別歧視。1995年第四屆世界婦女大會在北京召開之後，我國也正式將“男女平等”定為基本國策，嚴格遵守《北京宣言》和《行動綱領》，與世界聯動，保證性別平等工作的落實。
《中華人民共和國未成年人保護法》（2020修訂）規定，學校、幼稚園應當對未成年人開展適合其年齡的性教育。性別平等是全面性教育中的主題之一，學習者不僅需要認識到性別平等的重要性，還需要了解如何看待性別不平等、性別刻板印象和偏見帶來的負面影響以及如何建立基於性別平等的關係。
基本介紹
- 中文名：性別
- 外文名：Gender（社會性別），Sex（生理性別）
- 拼音：xìng bié
定義,歷史沿革,中文語境中“性別”一詞的發展,英文語境中“性別”一詞的發展,性別的衍生概念,性別身份,跨性別,性傾向,關於性別的學術探討,“性別二元論”的難題,從性傾向重新思考性別,重新思考生理性別和社會性別的關係,性別不平等現象,體現在身體健康方面的性別不平等現象,體現在人身安全問題中的性別不平等現象,國際條約中的性別平等,女性主義,我國相關法律法規及政策檔案,《中華人民共和國憲法》（2018修正）,《中華人民共和國民法典》（2020）,《全國人大和地方各級人大選舉法》,《中華人民共和國教育法》（2015修正）,《中華人民共和國義務教育法》,《中華人民共和國勞動法》（2018修正）,《中華人民共和國就業促進法》,《中華人民共和國農村土地承包法》,《中華人民共和國人口與計畫生育法》,《中華人民共和國婦女權益保障法》,《中華人民共和國未成年人保護法》,我國各部委相關教育類檔案,《中國小公共安全教育指導綱要》,《中國小健康教育指導綱要》,《中國小心理健康教育指導綱要》,《義務教育體育與健康課程標準》,《普通高中體育與健康課程標準》,《普通高等學校健康教育指導綱要》,相關國際檔案,《聯合國憲章》,《世界人權宣言》,《取締教育歧視公約》,《公民權利及政治權利國際公約》,《經濟、社會及文化權利國際公約》,《兒童權利公約》,《北京宣言》和《行動綱領》,全面性教育中性別相關的教學內容,學習目標,如何從全面性教育的角度看待性別,全面性教育中與性別相關的常見疑問,全面性教育中如何進行與性別相關的教育,幼稚園性教育中與性別相關的教育,國小性教育中與性別相關的教育,國中性教育中與性別相關的教育,與性別相關的學術著作,
定義
性別是一個綜合概念。包括兩個方面，一是由染色體決定的生物解剖學性徵差異，二是由社會的性別角色劃分、身體規範等文化產生的性別差異。
歷史沿革
中文語境中“性別”一詞的發展
古代漢語中並無“性別”一詞，但這並不表示在中華文化中沒有性別差異。中華文化中存在強烈的以二元性別意識，如“男女授受不親”、“男女七歲不同席”等文化。中華文化中的二元論來自於道教的陰陽理論。這套理論也經常被用來解釋人類的性別差異，如“男子屬陽，女子屬陰”。但是，不同於基督教社會中的本質二元論，陰陽理論強調“陰中有陽，陽中有陰”，陰陽之間、男女之間並非絕對的對立關係。
“性別”一詞首次出現在中文語境中是在19世紀末。在傳統中文語境中，人類的性更多被表達為“色”、“欲”、“情”、“交”等辭彙。而在19世紀末，隨著西方性科學的引入，一些與性與性別相關的新辭彙也隨之誕生，如“性慾”、“性教育”和“浪漫”等。“性別”一詞就是在這樣的背景下誕生的，其中，“別”字強調了男女兩性之間的生物學差異。“性別”一詞被翻譯至中文語境後不久，民國初期的知識分子們也開始在教育領域引入“性教育”的概念，在這一過程中，“同性戀”一詞也依據德國性科學學者馬格努斯・赫希菲爾德（MagnusHirschfeld）提出的“第三性”概念被引入中文語境。而“異性戀”一詞則是在“同性戀”一詞之後才被創造出來的。
英文語境中“性別”一詞的發展
英文中，指代性別的有兩個詞，Gender指社會性別，Sex指生理性別。英文中的Gender一詞最初是語言學用語，指代名詞的“陰/陽”屬性。美國人類學者瑪格麗特·米德（Margret Mead）在20世紀30～40年代於南太平洋島國進行田野調查時，發現了社會文化中基於男性氣質和女性氣質對人的結構性劃分。她強調了這一划分中的性別規範和由此產生的不同地域、文化下的不同社會結構。在之後的美國第二波女權主義運動中，Gender被用來指代社會和文化原因產生的性別差異。也就是說，英語中的Gender所指代的內容和概念是因文化、地理，以及個體所處的社會階級、階層而異的。在中文中，常用“社會性別”指代這層含義。
此後，心理學家羅伯特·斯托勒（RobertStoller）在其著作《性與性別：男性氣質與女性氣質的發展》（Sex and Gender: The Development ofMasculinity and Femininity）中區分了社會性別和生理性別。斯托勒主張，社會性別指基於生理性別的一系列性別差異，這些差異是由社會文化所建構的。斯托勒認為，社會性別一詞強調了社會對於生理性別的規制，且批判性地指出了男性在社會地位上高於女性是由社會文化創造的。在斯托勒之前，英語中有著混用Gender與Sex的現象，即在指代社會性別時也有可能用到Sex一詞，反之亦然，這也解釋了為什麼19世紀的學者們將“性別”翻譯至中文語境時出現的生理性別和社會性別混用的現象。
性別的衍生概念
性別身份
一般來說，性別身份指人們對自己性別的認知。但其概念並不僅限於此。性別身份包括一個人所擁有的與性別相關的統一、持續、一貫的特徵，這些特徵涵蓋了全面的人格範疇。從精神醫學角度，人的性別身份由三點要素所構成：
（1）被指派性別，即以生理性別（多為外生殖器官）為基礎判斷的性別；但是被指派性別並不完全等同於生理性別，比如少部分間性人可能因為自己外顯的性別特徵被賦予一個特定的指派性別，但這個指派性別並不能描述間性人擁有超過一套生殖器官的生理特徵。聯合國人權事務高級專員辦事處2015年發布的《自由與平等運動事實清單：間性人》（Free & EqualCampaign Fact Sheet: Intersex）中，間性人指由於染色體、性腺、性激素或生殖器官等性別特徵的變異，導致的“不符合男性或女性身體”的人。間性人的存在推翻了人們對於生理性別的二元論認知，說明人類的生理性別並非非男即女。
（2）性別認同，即對於自己性別的自我認知和確信；
（3）性傾向，即一個人本身的性別與其在性方面的興趣、欲望所指向的性別之間的關係，可能是同性、異性、雙性，也可能是無性。
跨性別
人類的性別認同並不一定等同於一個人的生理性別，當一個人的性別認同和生理性別相同時，則為順性別，若一個人的性別認同和生理性別不一致，則為跨性別。在世界衛生組織（World Health Organization, WHO）於1990年發布的《國際疾病分類第10版》（InternationalStatistical Classification of Diseases and Related Health Problems 10Revision; ICD-10）中，“性別認同障礙”是被收錄在疾病列表中的，但在2018年發布的《國際疾病分類第11版》（International Statistical Classification of Diseases andRelated Health Problems 11 Revision; ICD-11）中，世界衛生組織已經將跨性別從精神疾病中刪除，強調跨性別不需要治療。
性別重置手術為跨性別人群提供了統一性別認同和生理性別的手段。近年，隨著人們對於LGBT（女同性戀、男同性戀、跨性別、雙性戀）平等權利意識的認識逐步提高，“跨性別不是病”已經漸漸成為共識。
性別重置手術的正當性存在爭議。一方面，從精神醫學角度來看，統一跨性別者的生理性別和性別認同確實在一定程度上能夠緩解跨性別者的焦慮情緒。但另一方面，從社會學和酷兒理論的角度看，讓跨性別者產生焦慮的原因除了身體和心理的不一致，還有“性別認同必須和生理性別一致”這一社會文化規範。這些學者認為，只有多元的性別體制，只有人們不再認為世界上只應該有順性別異性戀，性別平等才能實現，真正包容的社會才會到來。
性傾向
性傾向是構成人類社會性別結構的重要因素，也是造成性別刻板印象的因素之一，如“男同性戀者一定是女性化的”等錯誤認知。性傾向指人的性慾望的指向，即一個人被什麼樣的性別所吸引。人類的性傾向中，異性戀指被與自己性別認同不同的人吸引，同性戀指被與自己性別認同相同的人吸引，而雙性戀則指可以被男女兩性吸引。人類的性傾向是多元的，不僅限於這三類。性傾向是由一個人自身的性別認同與產生性慾的對象的性別認同來判斷的（表1）。上述跨性別者的情況中，其性傾向的判斷取決於其性別認同與其性慾望對象的性別認同。如男跨女的跨性別者（跨性別女性）的性別認同是女性，若她在性上被女性吸引，則她的性傾向為女同性戀；也就是說，即使這位跨性別者的生理性別是男性，同時在性上被女性吸引，她也是一名同性戀者。
性傾向 性別認同 | 異性戀 | 同性戀 | 雙性戀 |
順性別男性 | 被女性吸引 生理性別為男性 性別認同為男性 | 被男性吸引 生理性別為男性 性別認同為男性 | 被男性和女性吸引 生理性別為男性 性別認同為男性 |
順性別女性 | 被男性吸引 生理性別為女性 性別認同為女性 | 被女性吸引 生理性別為女性 性別認同為女性 | 被男性和女性吸引 生理性別為女性 性別認同為女性 |
跨性別男性 | 被女性吸引 生理性別可能為女性 性別認同為男性** | 被男性吸引 生理性別可能為女性 性別認同為男性 | 被男性和女性吸引 生理性別可能為女性 性別認同為男性 |
跨性別女性 | 被男性吸引 生理性別可能為男性 性別認同為女性** | 被女性吸引 生理性別可能為男性 性別認同為女性 | 被男性和女性吸引 生理性別可能為男性 性別認同為女性 |
*本表中所展示的性傾向並非全部，除這些之外的性傾向還有無性戀、泛性戀等，性別身份也有性別酷兒、流動性別等。
**因為非男性的生理性別不只有女性，這裡為了更好理解並節省表格空間，以女性或男性作為例子，所以用了可能。
關於性別的學術探討
人類社會的性別結構中存在著不平等。在大多數現代社會中，性別規範是基於男女二元而被劃分的，這一划分忽略了性少數者的存在。即便是基於男女二元的不平等構造也不單是“男性高於女性”，而有著更複雜的結構。在現行的男權社會中，女性無法成為主體，只能作為被動的“他者”存在。反過來說，男性正是通過女性這一“他者”，才能夠成為主體、掌握在性別關係中的主動權。簡單來說，男人的身份、男性氣質和“男人優於女人”的觀念並不是天然存在的，而是通過與女性/女性氣質的區別，以及對其的否定而建立的。這種現行的性別結構從根本上決定了男性在性別結構中的主體地位和主動權，而女性的地位和價值十分卑微，僅僅只是為了確證男性的優越地位。這一性別之間的不平等關係是通過很多精巧、細緻的體系和觀念建構起來的；如“家庭結構”、“冠夫姓”、“為了生育而結婚”等。
“性別二元論”的難題
“男女性別二元論”滲透在人類社會的方方面面，限制著人們對性別的想像，也導致並強化了性別不平等現象。如上所述，女性和男性之間的不平等是建立在將男性作為中心的社會結構上的。因此，女人與男人都並非天生就是社會的中心，而是被各種各樣的教育、宗教、社會規範所馴化成“該有”的性別的。如法國存在主義學者、女性主義活動家波伏娃（Simone de Beauvoir）就提出了“女人不是生而為女人，而是後天被建構成女人的”。波伏娃認為，男女之間的不平等從根本上來講是因為只有男性才被定義為“正常人”，是“人類”的原型。
從性傾向重新思考性別
為了跳出“性別二元論”的困境，法國女性主義者莫妮卡・維蒂格（Monique Wittig）提出“女同性戀不是女性”。她認為，如果女性是男性賴以生存的“他者”，那么不將情慾導向男性的女同性戀者就不是女性。她由此嘗試在“男/女”以及生理性別/社會性別的二元框架之外，引入性和性傾向”這一框架，尋找突破二元論的方法。美國人類學者蓋爾・魯賓（Gayle Rubin）也為這一突破做出了重要貢獻，認為性別分析除了男女二元的性別框架，還應該重視“同性戀/異性戀”這一性傾向框架，並強調社會的不平等除了體現在男女性別結構上，還體現在同性戀和異性戀的差異上。這一理論成為了以徹底解構性別為目標的酷兒理論的重要思考、批判框架。
重新思考生理性別和社會性別的關係
為了跳出“男/女”為中心的困難重重的性別二元論，一部分學者開始嘗試重新思考“生理性別/社會性別”這一套二元體制。他們認為男與女的本質區分正是紮根於社會性別與生理性別的本質區分，而要跳出性別二元論，首先要反思“生理性別/社會性別”這一二元體制。20世紀80年代後，受到解構主義思想影響，以女性主義哲學家朱迪斯・巴特勒（Judith Butler）為代表的思想家、學者、社會行動者們開始從根本上反思“性別”概念。不同於前人將“生理性別”視為恆定不變的思考方式，巴特勒認為生理性別本身也是社會建構的結果，不存在所謂的“先有生理性別，才有社會性別”，或“社會性別基於生理性別”等因果論。她認為，生理性別和社會性別的誕生是同時的，它們互相依賴彼此得以延續。同時，巴特勒強調，這一過程是社會規範通過分配給一些特定的身體、器官社會性別意義，不斷調用性別規範的過程。如果沒有這個賦予語意和社會意義的過程，性器官和性身份都沒有任何社會意義，也就不存在生理性別這一所謂的生物基礎。
性別不平等現象
性別不平等現象十分複雜，是滲透在社會文化生活的方方面面的。若只從單一方面，如男性與女性，或者生理性別與社會性別，又或者同性戀與異性戀對其展開分析，試圖以此消除歧視和差別，是非常困難而且過於理想的。因此，有學者試圖將性別與其他的社會屬性放在一個交織的框架中進行思考。這一研究方法最早是美國的“黑人女性主義”學者們在上世紀80年代提出的。她們強調種族歧視和性別歧視雖然都普遍存在，但是黑人女性經歷的歧視並不是這兩種歧視的簡單相加，而是更加複雜的經驗。例如，黑人女性雖然與黑人男性共同經歷種族歧視，但黑人女性在家庭中依然可能面臨來自男性的家庭暴力。這一主張的代表人物美國黑人女性主義學者金伯利・克倫肖（KimberleCrenshaw）就此做出了一個準確的類比。她將黑人女性經歷的歧視比喻成在十字路口發生的交通事故，你很難判斷這個交通事故是由哪一個方向的交通工具造成的。克倫肖將這種複雜的，難以判明的歧視結構稱作“交織性（Intersectionality）”。這也成為了女性主義思想的重要學說和分析框架。延續克倫肖的這一理論，學者和活動家、公益人士們開始尋找各種不同的“交織”經驗。如與同性戀、雙性戀、跨性別的交織、與殘障的交織、與殖民、冷戰體制的交織等。
體現在身體健康方面的性別不平等現象
區分人類性別的物質基礎一直以來被認為是男女所擁有的不同身體器官、生理結構以及生理能力。女性的生理特徵，如擁有子宮，月經等，經常被男權社會用來當作藉口而實現對女性的弱化和差別對待。在早期的婦科醫學中，針對女性的健康管理和疾病治療幾乎都是由完全沒有女性身體經驗的男性醫師完成的，這導致早期的婦科醫療未能完全考慮到女性的實際經驗和需求，也給女性在就診時造成壓力。在我國，這樣以男性為主導的婦產科醫學也體現在計畫生育政策中。雖說我國計畫生育委員會在計畫生育工作中是重要的行為主體，但是婦產科醫學本身的“男性中心主義”大大限制了計畫生育工作中對於女性的人性化考慮和照護。舉例來說，計畫生育工具“節育環”就是通過將各種形狀的金屬、塑膠環形部件放入女性子宮，以期達到避孕效果，但這些節育環的研發完全是基於男性婦產科醫生對於女性身體的想像完成的，既沒有確定、準確的科學依據，也會給女性的身體帶來一定程度的傷害。
除了解剖學基礎上的差異外，對男性和女性身體能力的本質化認知也是造成性別不平等現象的重要原因。在傳統的性別規範下，男性和女性因生理差異被指派了不同的社會任務。如男性被期待完成體力勞動、上戰場、從事學術工作和高級專業職業，而女性被期待從事家務勞動、服務業、醫療輔助和照護工作。因為這些社會分工的不同，男性和女性在社會中面臨的對其身體的可能傷害，以及男性和女性可能罹患的病症和殘疾也各不相同。在大多數疾病和殘疾的敘述中，只有某些特定的殘疾可以成為被關懷、被哀悼的對象，如殉職的戰士、意外受傷的人等。這些受尊崇、被哀悼的對象一般都是男性，而非女性。由此可見，社會賦予不同身體的重要性和主體性在很大程度上具有一定的政治性和隨機性，並非完全基於生物學差異。在一些國家與地區，也有著女性生殖器官切除的文化傳統，這也讓性別成為了一個分配健康權利的重要指標。1949年以後，我國也經歷過追求字面上的“男女都一樣”的時期，這一時期的女性經歷了完全抹除男女差異的紅色時代，也經歷了女性被重新本質化的“回歸家庭”時代。事實證明，上述任何時代都不是女性的烏托邦，各自都存在著不同形態的性別不平等。因此，要實現性別平等，既不能忽略不同性別的生理差異，也不能過度地本質化、神聖化這些差異。
另外，性別不平等也與女性和男性在心理健康上的差距有關。根據世界衛生組織（World Health Organization，WHO）2020年最新發布的關於性別與健康狀況的報告，性別差異與精神健康有著密不可分的關係。幾乎在所有的精神疾病中，包括罕見的精神分裂症在內，都可以觀測到性別差異。其中尤其以抑鬱症最為顯著（女性是男性的兩倍）。這些健康差異的根源大多來自於男性和女性不同的社會待遇，以及工作環境和條件；絕不是本質的精神狀況差異。
體現在人身安全問題中的性別不平等現象
性別是影響人身安全的重要因素。一般情況下，人們認為女性更“脆弱”，會面臨更多基於性別的暴力。當危險發生時，女性也經常成為被責怪的對象，如被指責穿著過於暴露、不檢點、不守婦道等。這一將責任歸結於被害者自身的現象被稱為“蕩婦羞辱”，這一做法是錯誤的，因為這一做法非但不會解決問題，反而會增加受害者的傷害，為社會的不公脫罪。
這樣的“受害者有罪論”不光存在於在順性別男性和女性之間，也會發生在順性別和跨性別之間。在關於跨性別者使用公共浴室和洗手間的討論中，一些順性別女性主義者會將矛頭指向擁有男性生殖器官官的跨性別女性，認為她們是無恥的“騙子”，為了阻止這些“騙子”使用公共設施，這些女性主義者甚至號召鞏固性別刻板印象，並以此來警惕並反對跨性別者。跨性別者的存在和可視化恰恰體現了“性別平等”的多重性和複雜性。一方面，學者和活動家們號召性別的多元和多樣，另一方面，他們又要求所有人乖乖呆在自己的性別規範中。而對於跨性別者來說，即便她/他們完成了身體上的轉變（做了性別重置手術），在很多時候依然無法被國家、市場等體制認可為真實的女性或男性，如雖然完成了性別重置手術，但依然有可能因為自己曾經是另一個性別而遭到歧視。為了讓跨性別者擁有更好的生存質量，社會大眾需要反思自己的性別觀念，而不是將責任歸結在跨性別者身上。
國際條約中的性別平等
許多國際條約做出關於性別平等的相關倡導。《聯合國憲章》（Charter of the United Nations）（1945）確定了對性別平等的倡導和保護。1948年，聯合國發布了《世界人權宣言》，強調了性別平等原則的重要性。1979年，聯合國通過了《消除對婦女一切形式歧視公約》。1995年，聯合國在北京舉辦了世界婦女大會，通過了《北京宣言》和《行動綱領》。婦女與可持續發展目標也一直是聯合國保護性別平等的重要指標。
女性主義
女性主義思想和行動是倡導性別平等的重要理論基礎。女性主義，又稱女權主義，指女性解放思想以及基於這一思想的社會運動的總和。女性主義號召消除對女性的歧視，倡導女性社會地位的提升，強調女性對自己身體、生活方式、思想和未來的決定權。換句話說，女性主義並非單純地號召兩性平等，而是主張去除滲透在社會、文化、政治、經濟等領域的男性中心主義。這裡的男性中心主義也不單純指生理意義上的男性，而是更廣泛的文化概念，比如能力主義（認為能力強的人應該支配能力弱的人的思想）、家父長制（男性家長制）、生殖中心主義（以生育為中心的思想）等。
現代社會的女性主義流派眾多，且其內部多有爭論，各自支持的論點也大相逕庭，不可一概而論。1970年代以後的女性主義思想大致可分為自由主義女性主義、社會主義女性主義、馬克思主義女性主義、激進女性主義、生態女性主義、後現代女性主義等。
女性主義思想與運動在不同國家有著非常不同的脈絡，但是對現代社會影響最大的是開始於19世紀美國的第一波女權主義運動。第一波女性主義運動追求女性的生命權、參政權，要求女性擁有和男性平等的社會地位，而不是丈夫的從屬品（依據當時的美國法律，丈夫是可以像處置自己財產一樣處置自己的妻子的）。第二波女性主義運動開始於20世紀60年代左右，運動的主題是提升女性的集體意識，改變社會文化中對女性的隱形歧視，如職場等領域。
雖然被稱作第一波與第二波，但女性主義運動的時代劃分並不清晰，20世紀60年代之後的美國，依然有一些屬於第一波女性主義運動的議題仍然在被討論，在美國之外的地區就更是如此了。也就是說，女性主義思潮的演變是更像浪潮一般，一波承載於另一波之上，並不存在清晰的時代分割。
我國相關法律法規及政策檔案
我國一些相關的法律法規中涉及到與性別平等相關的內容，這些法律法規共同保障我國公民在各方面均享有平等的合法權益。
《中華人民共和國憲法》（2018修正）
第三十三條規定中國公民在法律面前一律平等，國家尊重和保護人權。
第三十四條規定中國公民不分性別都享有一切平等權利。
第四十八條規定中國婦女在各方面和男性享有平等權利。
《中華人民共和國民法典》（2020）
《中華人民共和國民法典》（2020）的總則編規定自然人的民事權利能力一律平等。
人格權編限制和懲罰任何形式的性騷擾。
婚姻家庭編規定婚姻自由、一夫一妻、男女平等。
繼承編的第一千一百二十六條規定繼承權男女平等。
《全國人大和地方各級人大選舉法》
第七條規定全國人民代表大會和地方各級人民代表大會的代表應當有適當數量的女性代表，並逐步提高女性代表的比例。
《中華人民共和國教育法》（2015修正）
該法規定公民不分性別享有平等的受教育機會。
《中華人民共和國義務教育法》
第四條規定中國公民不分性別享有平等接受義務教育的權利，並履行接受義務教育的義務。
《中華人民共和國勞動法》（2018修正）
該法規定勞動者在就業中不因性別而受歧視；用人單位不得以性別為由拒絕錄用女性或提高對女性的錄用標準；應實行同工同酬。
《中華人民共和國就業促進法》
第三條規定勞動者不分性別依法享有平等就業和自主擇業的權利。
第二十六條規定用人單位不得實施就業歧視。
第二十七條規定婦女享有與男子平等的勞動權利。
《中華人民共和國農村土地承包法》
第六條規定農村土地承包，婦女與男子享有平等的權利。
《中華人民共和國人口與計畫生育法》
第三條規定人口與計畫生育工作應當與增加婦女受教育和就業機會、增進婦女健康、提高婦女地位相結合。
第二十二條禁止歧視、虐待生育女嬰的婦女和不育的婦女；禁止歧視、虐待、遺棄女嬰。
《中華人民共和國婦女權益保障法》
全文基於男女平等的基本國策，從政治、經濟、文化、社會和家庭生活等各個方面規定女性與男性享有的平等權益。
《中華人民共和國未成年人保護法》
第三條規定未成年人不因性別受到歧視。
第四十條規定教育部門應建立預防性侵害、性騷擾的制度；開展性教育。
我國各部委相關教育類檔案
我國各部委發布的多個教育類檔案都強調了性別平等和性別教育的重要性。例如，《中國小公共安全教育指導綱要》（2007）、《中國小健康教育指導綱要》（2008）、《義務教育體育與健康課程標準》（2011），《中國小心理健康教育指導綱要》（2012修訂）均提及，學校應教育學生樹立性別意識、應對與性別相關的突發事件，並引導學生與不同性別的同學健康交往等。
《中國小公共安全教育指導綱要》
國小4～6年級、國中和高中階段，均強調了性別意識教育在維持公共安全上的重要性。
《中國小健康教育指導綱要》
在國中和高中階段的心理健康、保健和安全教育中強調了性別教育的必要性。
《中國小心理健康教育指導綱要》
國小高年級到高中年級中都涉及了性別教育的相關內容。
《義務教育體育與健康課程標準》
國小5～6年級、國中年級都涉及了性別教育的相關內容。
《普通高中體育與健康課程標準》
在心理健康的模組中涉及了性成熟和性心理變化的內容。
《普通高等學校健康教育指導綱要》
在心理健康和性與生殖健康中涉及了性別教育的相關內容。
相關國際檔案
一些國際檔案也從人權、法律、婚姻、教育、政治、經濟等角度對性別平等進行了闡述和規定。具體內容如下：
《聯合國憲章》
促成國際合作，以解決國際間屬於經濟、社會、文化及人類福利性質之國際問題，且不分種族、性別、語言或宗教，增進並激勵對於全體人類之人權及基本自由之尊重。
《世界人權宣言》
《世界人權宣言》表明，人人生而自由，且享有平等的尊嚴和權利；每個人不分性別，均享有《宣言》所載的一切權利和自由；不同性別在婚姻方面均有平等的權利。
《取締教育歧視公約》
《取締教育歧視公約》反對基於性別而有損教育上待遇平等的歧視，規定締約國促進教育方面的機會平等和待遇平等，使教育對一切人平等開放，保證公立學校的教育標準、教育條件相等，並且提供無所歧視的師資訓練。
《公民權利及政治權利國際公約》
該公約規定，締約國的管轄區中每個人無分性別一律享受《公約》所確認之權利。
《經濟、社會及文化權利國際公約》
該公約規定，締約國需確保：每個人均平等享受《公約》所載的各種經濟、社會和文化權利，不因性別而遭受歧視；不同性別均享受公平與良好的工作條件、同工同酬的待遇、平等的職業發展機會。
《兒童權利公約》
該公約規定，締約國應保證每個兒童均能平等享受《公約》所載的權利，不因性別而有所差別，且教育兒童的目的應是培養兒童本著男女平等和友好等精神，在自由社會裡過有責任感的生活。
《北京宣言》和《行動綱領》
1995年在北京召開的第四屆世界婦女大會提出了《北京宣言》和《行動綱領》。這兩個檔案成為了國際婦女賦權和平權的重要依據，也成為了國際合作的重要基準。《北京宣言》目的是聽取全世界婦女的呼聲，承認婦女權利雖然有進步，但仍然有很多需要改進的地方，並承認婦女權利的不平等大多來自於國家和國際範圍的貧困，倡導各國政府、社會組織毫無保留的致力於克服影響婦女權利平等的限制和障礙。《行動綱領》以充分而平等地參加經濟、社會、文化和政治決策，移除妨礙婦女參與社會活動的障礙。
全面性教育中性別相關的教學內容
學習目標
在聯合國《國際性教育技術指導綱要》（修訂版）中，幾乎所有的核心概念都涉及“社會性別”，同時，“社會性別”作為八個核心概念之一，相關的學習目標主要出現在核心概念3“理解社會性別”下的第1個主題“社會性別及其規範的社會建構”、第2個主題“社會性別平等、刻板印象與偏見”和第3個主題“基於社會性別的暴力”之中。每個內容貫穿5～8歲、9～12歲、12～15、15～18歲以上4個年齡段，具體學習目標如下：
核心概念3：理解社會性別
主題1：社會性別及其規範的社會建構
學習目標（5～8歲）
要點：了解生理性別與社會性別之間的差異十分重要
學習者將能夠：
► 定義社會性別和生理性別，並描述這兩個概念的不同（知識）；
► 反思對自己的生理性別和社會性別的感受（技能）。
要點：家庭、個人、同伴和社區都是了解生理性別與社會性別的信息來源
學習者將能夠：
► 說出了解生理性別和社會性別的幾種信息來源（知識）；
► 認識到對生理性別和社會性別的看法受到許多不同信息來源的影響（態度）。
學習目標（9～12歲）
要點：社會與文化規範以及宗教信仰都是影響社會性別角色的因素
學習者將能夠：
► 定義社會性別角色（知識）；
► 舉例說明社會規範、文化規範和宗教信仰如何影響社會性別角色（知識）；
► 認同有很多因素會影響社會性別角色（態度）；
► 反思社會、文化和宗教信仰如何影響人們對社會性別角色的看法（技能）。
要點：每個人看待自己的社會性別或向別人描述自己的社會性別的方式都是獨特的，應該受到尊重
學習者將能夠：
► 定義社會性別身份（知識）；
► 解釋一個人的社會性別身份可能與其生理性別不相符（知識）；
► 認同每個人都有自己的社會性別身份（態度）；
► 欣賞自己的社會性別身份，並尊重他人的社會性別身份（技能）。
學習目標（12～15歲）
要點：社會性別角色和社會性別規範影響人們的生活
學習者將能夠：
► 確定社會性別規範如何塑造身份、願望、實踐和行為（知識）；
► 檢視社會性別規範如何產生危害，以及如何對人們的選擇和行為產生負面影響（知識）；
► 認識到關於社會性別規範的信念是由社會建構的（態度）；
► 認同社會性別角色和社會性別期待可以改變（態度）；
► 在家庭、學校和社區的日常生活中採取行動，在社會性別角色方面產生更積極的影響（技能）。
要點：戀愛關係可能會受到社會性別角色和社會性別刻板印象的負面影響
學習者將能夠：
► 分析社會性別規範和社會性別刻板印象對戀愛關係的影響（包括傳統的男性氣質規範和傳統的女性氣質規範）（知識）；
► 說明戀愛關係中的虐待和暴力與社會性別角色和社會性別刻板印象有著怎樣的緊密聯繫（知識）；
► 認識到社會性別角色和社會性別刻板印象對戀愛關係造成的負面影響（態度）；
► 質疑戀愛關係中的社會性別角色和社會性別刻板印象（技能）。
學習目標（15～18歲以上）
要點：敢於挑戰自己和他人的社會性別偏見很重要
學習者將能夠：
► 回憶關於對男性、女性、具有不同性傾向和社會性別身份者有偏見的事例（知識）；
► 認識到自己和他人的社會性別偏見可能對他人造成傷害（態度）；
► 批判性地評估自己的社會性別偏見程度，並分析所在社區記憶體在哪些社會性別偏見（技能）；
► 演練應對自己和他人的社會性別偏見的策略（技能）。
要點：恐同和恐跨會對具有不同性傾向和社會性別身份的人造成傷害
學習者將能夠：
► 定義恐同和恐跨（知識）；
► 分析導致恐同和恐跨的社會規範及其後果（知識）；
► 認識到所有人都應該能夠愛他們所愛的人，而不必受到暴力、強迫或歧視（態度）；
► 展示對受到恐同和恐跨傷害的人表示支持的方法（技能）。
主題2：社會性別平等、刻板印象與偏見
學習目標（5～8歲）
要點：每個人都同樣有價值，不論其屬於何種社會性別
學習者將能夠：
說出人們會如何因為自己的社會性別而受到不公平、不平等的對待（知識）；
► 描述在家庭、學校和社區中如何使屬於不同社會性別的個體之間的關係更加公平和平等（知識）；
► 認識到對不同社會性別的人表示不公平、不平等的對待是錯誤的，並且違背人權（態度）；
► 認識到無論社會性別如何，尊重他人的人權很重要（態度）。
學習目標（9～12歲）
要點：在家庭、朋友、戀愛關係、社區和社會中存在著社會性別不平等和權利差異
學習者將能夠：
► 定義社會性別不平等（知識）；
► 描述在家庭、朋友、社區和社會中，社會性別不平等與權利差異有著怎樣的聯繫（知識）；
► 回憶人際關係中的社會性別不平等和權利差異帶來的消極後果（如基於社會性別的暴力）（知識）；
► 培養每個人都有責任克服社會性別不平等的觀念（態度）；
► 展示在家庭、學校和社區的人際關係中促進社會性別平等的方法（技能）。
要點：社會性別刻板印象會導致偏見和不平等
學習者將能夠：
► 定義與社會性別有關的刻板印象和偏見（知識）；
► 認識到社會性別刻板印象和社會性別期待會對人們的生活方式造成很大的積極和消極影響（知識）；
► 認同由社會性別產生的差異可能導致剝削或不平等對待，尤其是當人們的行為不符合預期的規範時（態度）；
► 敢於質疑社會性別角色的公平與否，並展示如何挑戰不公正和有害的行徑（技能）。
學習目標（12～15歲）
要點：社會性別刻板印象和偏見影響了男性、女性以及具有不同性傾向和社會性別身份的人被對待的方式，也影響了他們所能做出的選擇
學習者將能夠：
► 回憶社會規範如何影響社會對於男性、女性以及具有不同性傾向和社會性別身份者進行描述的方式（知識）；
► 舉例說明社會性別偏見的各種形式（知識）；
► 認同平等對待所有人的重要性（態度）；
► 認識到對不符合社會性別規範者持有偏見會損害他們做出選擇的能力，包括關於健康的選擇（知識）；
► 展示如何在對待他人時不持有社會性別偏見（技能）；
► 反思自己的價值觀如何影響自身的觀念和社會性別偏見（技能）。
要點：社會性別平等可以促進與性行為和人生規劃有關的平等決策
學習者將能夠：
► 描述性關係中的社會性別平等具有哪些特徵（知識）；
► 列出社會性別角色如何影響與性行為、避孕措施使用和人生規劃有關的決定（知識）；
► 分析更加公平的社會性別角色如何促進健康的性關係（知識）；
► 堅信社會性別平等是健康性關係的一部分（態度）；
► 建立基於社會性別平等的關係（技能）。
學習目標（15～18歲以上）
要點：社會性別不平等、社會規範和權力差異會影響性行為，並可能增加性脅迫、性虐待和基於社會性別的暴力的風險
學習者將能夠：
► 說出社會性別不平等和權力差異如何影響性行為，以及性脅迫、性虐待和基於社會性別的暴力的風險（知識）；
► 認同社會性別不平等和權力差異會影響性行為，並影響人們做出安全選擇和採取安全行為的能力，例如使用安全套、獲取性與生殖健康服務等（態度）；
► 但自己或他人遭受性脅迫、性虐待，或社會性別暴力是，主動尋求支持或幫助他人尋求支持（技能）。
主題3：基於社會性別的暴力
學習目標（5～8歲）
要點：了解基於社會性別的暴力和尋求幫助的途徑非常重要
學習者將能夠：
► 定義基於社會性別的暴力，並認識到它在許多場所都可能發生（如學校、家庭或公共場所）（知識）；
► 了解社會性別觀念和社會性別刻板印象會影響我們對待他人的方式，包括歧視和暴力（知識）；
► 認同所有形式的基於社會性別的暴力都是錯誤的（態度）
► 如果自己或認識的人正在經歷基於社會性別的暴力，包括在學校內或學校周邊發生的暴力，描述在這種情況下該如何找到一個值得信賴的成年人並向其訴說該遭遇（技能）。
學習目標（9～12歲）
要點：所有形式的基於社會性別的暴力都是錯誤的，是對人權的侵犯
學習者將能夠：
► 舉例說明什麼是基於社會性別的暴力（例如：欺凌、性騷擾、情感暴力、家庭暴力、強姦、女性生殖器官損毀/切割、童婚、早婚和強迫婚姻、恐同暴力），並說出社會性別暴力可能發生的場所，包括學校、家庭、公共場所或網路（知識）；
► 認同所有形式的性暴力都是對人權的侵犯（態度）；
► 如自己或認識的人正在經歷基於社會性別的暴力，或擔心可能會遭遇基於社會性別的暴力，展示在這種情況下如何識別值得信賴的成年人並向其訴說相關經歷（技能）。
要點：社會性別刻板印象可能是暴力和歧視的根源
學習者將能夠：
► 解釋社會性別刻板印象如何導致欺凌、歧視、虐待和性暴力（知識）；
► 解釋性虐待和基於社會性別的暴力是源於權利和支配慾望的犯罪，並非由於一個人沒有能力控制自己的性慾旺（知識）；
► 認識到社會性別不平等和社會性別角色刻板印象會導致性暴力（態度）；
► 展示如何主張社會性別平等、反抗社會性別歧視或基於社會性別的暴力（技能）。
學習目標（12～15歲）
要點：任何形式的基於社會性別的暴力都是對人權的侵犯，無論施暴者是成年人、青少年還是權威人士
學習者將能夠：
► 了解性虐待和社會性別暴力，包括來自性伴侶的暴力和強姦都是源於權力和支配的犯罪，並非由於性慾控制能力低下（知識）；
► 為發現和減少社會性別暴力制定具體策略（知識）；
► 認識到暴力行為的旁觀者和目擊者可以採取安全措施干預暴力行為，並且也可能受到暴力的影響（知識）；
► 認識到社會性別暴力永遠是錯誤的，且施暴者可以是成年人、當權者或青少年（態度）；
► 展示如何與預防社會性別暴力和提供社會性別暴力受害者支持的可信賴的成年人和服務機構取得聯繫（技能）。
學習目標（15～18歲以上）
要點：親密伴侶之間的暴力是有害的，如遇到這種暴力可以尋求相應的幫助
學習者將能夠：
► 認識到親密伴侶之間的暴力可以有很多不同的形式（例如在心理層面、身體層面、性層面）（知識）；
► 認識到親密伴侶之間的暴力是錯誤的，並且可以擺脫這種虐待關係（態度）；
► 展示在自己經歷此類暴力時如何向一個值得信賴的成年人尋求支持（技能）。
要點：每個人都有責任倡導社會性別平等，並公開反對侵犯人權的行為，包括性虐待、有害行徑和其他形式的基於社會性別的暴力
學習者將能夠：
► 分析在倡導促進社會性別平等和減少基於社會性別的暴力方面的一些成功案例（知識）；
► 意識到在公共和私人空間，包括在網路上公開反對侵犯人權和社會性別不平等的重要性（態度）；
► 倡導社會性別平等，消除基於社會性別的暴力（技能）。
如何從全面性教育的角度看待性別
打破社會性別與生理性別的刻板印象
不論是社會性別還是生理性別，都不會對人類的能力產生影響。男性、女性、間性人都有著同樣的智商可能性和身體潛力。在人類的歷史上，一直以來人們大多將男性理解為“理性、冷靜”的代表，而女性則被想像成是“感性的、主觀的”。這種想法在一定程度上造成了科研領域等以“冷靜客觀”為主要價值的領域長期被男性統治的情況。全面性教育體現的是不論什麼樣的性別和性傾向都應該享有平等機會這一價值。
而父母也應該支持孩子的性別探索。社會性別只是社會期待個人完成的社會角色，因為歷史、政治原因，在很多社會中社會性別結構都是不平等的。父母需要知道並沒有什麼本質的男孩行為和女孩行為。應該鼓勵孩子發展自己的興趣愛好，而不是為了迎合社會結構，強迫孩子選擇其不喜歡的東西。
全面性教育中與性別相關的常見疑問
常見疑問1:生理性別等於社會性別嗎？
答：生理性別不等於社會性別。生理性別指的是一個人的生理和生物學上的性別特徵，包括男性、女性、間性等。社會性別是指一個人在社會生活中所表現出來的性別，包括了一個人的行為方式、語言、自我認同等特徵。當一個人的生理性別和心理性別一致時，這個人被稱作“順性別”，當一個人的生理性別和心理性別不一致時，這個人被稱作“跨性別”。由於社會規範是以順性別為前提以及核心建構的，所以跨性別一直以來被認為是越軌者，遭受著嚴重的社會歧視。全面性教育提倡尊重多元的生理和社會性別以及多元的性別表達。
常見疑問2:人的性別只有男性和女性嗎？
答：不是。在生理性別層面上，人類的性別不只有男性和女性兩種，還有間性人（雙性人）。從社會性別的角度來說，就存在更多的可能性了，即便是順性別男性或女性，也可能會擁有不符合傳統性別規範的著裝、語言和行為等特徵。因此，不能用簡單的“二元論”去理解人類的性別，很多性別歧視正是來自於“性別二元論”的思維方式。在全面性教育中，更應該強調尊重不同人的不同選擇。
全面性教育中如何進行與性別相關的教育
幼稚園性教育中與性別相關的教育
全面性教育中的性別平等教育主要包括社會性別和性傾向兩個話題。根據聯合國《國際性教育技術指導綱要》（修訂版）給出的學習目標，幼兒階段關於性別平等教育主要集中在接納差異、尊重他人和消除歧視上。北京師範大學劉文利教授主編的《珍愛生命——幼兒性健康教育繪本》（全9冊）中，《奇妙的感覺》《多彩的幸福》《歡樂的六一》三冊中都涉及性別平等相關的教育內容。
《奇妙的感覺》一冊主要教會幼兒識別不同的感覺，區分舒服的感覺和不舒服的感覺，讓幼兒認識到自己的身體有不同的感覺是正常的，我們要珍視不同的感覺。
《珍愛生命——幼兒性健康教育繪本》插圖
《多彩的幸福》一冊講述了四個不同家庭的生活，讓幼兒理解不同性別、年齡、職業的人都能擁有幸福的人生且都能為社會做出貢獻，從而引導幼兒認識差異、尊重人與人的不同。
《珍愛生命——幼兒性健康教育繪本》插圖
《歡樂的六一》一冊主要幫助幼兒意識到不同性別都有追求自己喜歡的事物的權利，比如女孩也可以喜歡飛機，男孩也可以穿粉色的衣服等。旨在培養幼兒打破性別刻板印象、接納自己感受的意識。
《珍愛生命——幼兒性健康教育繪本》插圖
《珍愛生命——幼兒性健康教育繪本》插圖
國小性教育中與性別相關的教育
國小的性教育不再單純局限於廣義上的尊重差異，而是進一步認識講解有關性別和性傾向的內容。“傳統的社會性別已落後，現代的社會性別很多元”，並提倡尊重社會性別的多樣性和不同性別的權利。讀本中強調不同社會性別的人可以有同樣優秀的品質，可以從事各種職業，也都可以參與社會發展。
國中性教育中與性別相關的教育
國中階段的性教育在國小的基礎上進一步強調社會性別和性傾向平等對於個人發展和社會和諧的重要性。在了解社會性別、性傾向具體含義的基礎上，國中生將認識到對社會性別和性傾向的刻板印象和偏見影響了具有不同社會性別身份和性傾向的人被對待的方式，也影響了他們所能做出的選擇。同時，國中學生也會學習社會性別和性傾向平等可以促進與性行為和人生規劃有關的平等決策。在掌握這些知識、態度和技能之後，國中生將有能力欣賞自己的社會性別、性傾向身份，尊重他人的社會性別、性傾向身份，並反思自己的價值觀如何影響自身觀念和偏見。
與性別相關的學術著作
1.西蒙・波伏娃著，舒小菲譯《第二性》（2009）西苑出版社。
簡介：原著出版於1949年。本書是性別研究的經典著作，其中那句名言“女人不是生成的，而是形成的”更是其後女性主義運動的重要理論依據。
2.朱迪斯・巴特勒著，宋素鳳譯《性別麻煩：女性主義與身份的顛覆》（2009）上海三聯書店。
簡介：原著出版於1990年。本書批判性地思考了生理性別和社會性別的建構關係，認為生理性別和社會性別是通過性別的“表演”互相建構完善的話語結
3.唐娜・哈拉維著，陳靜等譯《類人猿、賽博格和女人：自然的重塑》（2012）河南大學出版社。
簡介：本書從人類進化的角度反思了性別和人類以及自然的關係，並從性別的角度對人類科學技術以及科技/自然的二元對立展開了角度新穎的反思。
4.張念《性別政治與國家：論中國婦女解放》（2014）三輝圖書/商務印書館。
簡介：本書整理了中國婦女解放運動的歷史，梳理了其中的種種矛盾與悖論，反思了中國女性在現實生活中無法走的更遠的深層原因。
5.上野千鶴子著，王蘭譯《厭女：日本的女性嫌惡》（2015）上海三聯書店。
簡介：原著出版於2010年。日本最重要的女性主義理論家之一的上野千鶴子尖銳地批判並反思了日本社會中的女性壓迫，強調日本社會文化的核心是建立在對女性的嫌惡上的。這一理論不光對於日本，甚至對於整個東亞地區的性別文化都具有一定的解釋能力。
6.李小江《女性烏托邦：中國女性/性別研究二十講》（2016）社會科學文獻出版社。
簡介：本書作者李小江是中國女性研究的重要學者，是1980年代“婦女研究運動”的發起人和帶頭人。在這本書中，李小江用二十次講義梳理了中國女性/性別研究的歷史脈絡，思考了這一領域面臨的挑戰。
7.楊聯芬《浪漫的中國：性別視角下激進主義思潮與文學（1890-1940）》（2016）人民文學出版社。
簡介：本書以歷史研究的視角，探討了五四運動之後，女性意識覺醒對社會思潮以及文學的重大影響。
8.黃盈盈《性/別、身體與故事社會學》（2018）社會科學文獻出版社。
簡介：黃盈盈在本書中從性的角度重新審視與性別、身體相關的敘事，為性與性別研究提供了重要的社會學視角。
9.黃玉琴《性別視角下的村莊社會生活變遷：華中蓮荷村的勞動、閒暇、女性及家庭》（2019）華東理工大學出版社。
簡介：本書以蓮荷村為例，探討了家務勞動的性別差異，以及這些差異在當代的政治、經濟環境下的意義。
