宋元明清時期教育

宋、元、明、清時期，地主階級的教育理論和學校教育，在嚴重的民族危機和統治危機面前，加劇了地主階級中不同階層和政治集團之間的鬥爭。並在這一政治、 經濟、、科學技術的基礎上發展、變化。各種不同派別的教育思想形成了自己的體系，學校設立更為普遍，學校種類增多，出現了書院。但由於整個封建制度已漸趨沒落，教育上的弊端也日益增多。

歷史狀況

宋、元、明、清時期（與宋同時並存的還有遼、西夏與金）,在中國歷史上屬於封建社會後期。這時期,小農經濟獲得普遍的發展，農具、農田水利以及耕作等農業生產技術均有較大的進展，工商業也較發達。明中葉（16世紀中葉），局部地區手工業作坊萌發了資本主義生產關係。指南針、 火藥的發明，以及天文學、 數學方面的成就，為生產力向自然的縱深展延提供了廣闊前景。印刷術的發明和使用，推動中國古代文化更迅速地發展,並向世界傳播。然而隨著封建經濟的充分發展,土地的集中，封建社會的矛盾愈益複雜而尖銳。階級矛盾和民族矛盾交相激化，以及各民族在社會激烈動盪中的融合，是這個歷史時期的社會基本特徵之一。

教育理論發展

宋繼五代十國，面臨頻繁的農民起義和遼、西夏金等少數民族的武力脅逼，現實嚴峻地提出如何維護、延續封建統治的問題，因而在學術領域內一度呈現出相對的活躍局面，先後形成以范仲淹為首的改革派、以王安石為首的新學派、以陳亮、葉適為首的事功學派、以程顥、程頤、 朱熹為代表的理學派、 以陸九淵為首的心學派。各個學派在政治上一致要求加強中央集權，而在治術上則有分歧。這一特點，明顯地反映在各學派的教育思想體系之中。

各學派都強調人才的巨大政治作用。王安石把培養人才視為變法的先決條件，他說“法不能以自行”。他的《上仁宗皇帝言事書》，就是一篇完整的古典人才學著作。各學派都反對國家注重科舉忽視學校教育的傾向，要求整頓、改革中央官學，發展地方學校,培養人才,形成良好的社會風氣。對於培養什麼樣的人才，怎樣培養人才，各個學派的見解又是不同的。范仲淹、王安石以及陳亮、葉適等是封建德才的並重論者。他們強調人才的封建德性的修養，又重視各種實際的治國、理財、將兵才能的訓練，要求文武兼備，經史律令兼知。凡“可以為天下國家之用”的知識,都應是學校的教學內容從而達到加強各級封建吏治的目的。理學家、心學家則片面重視人才的封建綱常名教的道德素養，輕視各種有實用價值的學問，諸如軍事、律令、農藝等知識技藝。二程、 朱熹提出學校的根本任務是教人“明天理， 滅人慾”。由於程朱理學派的教育思想更符合地主階級的統治需要,南宋末年以後,成為封建社會占統治地位的教育思想但理學家對教育問題曾作過多方面的探究,從而豐富了古代教育理論。

北宋唯物主義教育家張載繼王充試圖以物質性的“氣” 解釋人性善惡智愚差別的生理原因， 首次提出“天命之性”和“氣質之性”的命題，把人性區分為二。北宋理學家程顥、程頤、南宋理學家朱熹按照其客觀唯心主義哲學思想，改造並發揮了張載的人性觀點，他們賦予仁、義、禮、智、信等封建道德觀念以“天理”的形式，“天理”則被認為是獨立的客觀實在。“天地之性”，即是“天理”在人心中的體現。“氣質之性”是人稟受於“氣”而形成，即人的“血氣之身”，是“天命之性” 的 “安頓處”。“天命之性”是至善的；而“氣質之性” 的善惡， 取決於人出生時所稟氣的清濁、純駁與厚薄。先天稟氣清、純、厚的人，其“氣質之性”與“天地之性”是統一的，不僅道德完善,而且睿智,這便是仁且智的聖人。而在現實社會中，理學家認為天生聖人幾乎不存在，凡人的“氣質之性”都有不同程度的濁、駁以及偏、薄，不僅顯示出智愚差別，而且一旦接觸物質世界，便會萌發“人慾之私”，將“天理”遮掩，淪為道德有缺陷的人。但經過讀聖賢書、修身，氣質可變，愚而可智，人慾可去,聖人可學而致。這種立論,是顛倒了社會存在與社會意識的關係，出於維護封建綱常的需要。但是，理學家從這個基本點出發，論證了人人均有接受教育的先天善質。先天稟受的氣質，可以借後天的教育發生變化。這不僅突破了漢唐以來形成的“性三品”說的階級界限，與兩宋以後教育社會性的擴大趨勢相適應，而且觸及到人的生理稟賦的研究，是對古代教育理論的一種深化。

理學家強調教育目的是培養人，即具有完善的封建道德修養的人。具體的要求，反映在朱熹擬訂的《白鹿洞書院學規》中。為了有效地培養人，他們探討了國小和大學的教育任務及其銜接問題。朱熹在中國教育史上首次把國小和大學（即兒童和青少年教育）作為一個統一的教育過程來考慮。他提出國小教育的基本任務是向兒童灌輸道德觀念和訓練封建道德行為習慣，而以後者為重點。大學的基本任務是“格物致知”，即“即物窮理”，使其在國小養成的道德習慣提到道德信念的高度來執守。他們批評把應在國小階段完成的任務，留待大學去做。理學家們關於道德教育過程的見解，是帶有一些辯證因素的，也是對古代道德教育理論的一種發展。

理學家依據他們的“知先於行”、“行重於知”的知行觀點,援用並改造《中庸》的“博學之，審問之,慎思之，明辨之，篤行之”一語,作為大學的教學次序,即教育過程。這一教學過程的基本特徵是重知，但要求道德義理知識的傳授、學習和道德實踐有機統一。根據這個“教學次序”，理學家進而就如何讀書明理，進行德性修養問題作了總結。“朱子讀書法”及其“主敬”的修養論，曾在教育理論領域內統治了 700餘年，為封建統治者培養順從的臣民服務。但其中尚有不少正確的讀書與修養經驗的概括，涉及到注意、 思維、 感情、意志、操守等心理品質以及道德的自我評價等問題的論述，是中國古代教育史中有價值的歷史遺產。

許多理學家重視國小、大學教育用書的編輯和研究，他們突破了盛行於漢唐時期的煩瑣的傳注經學，注重精選教材。程顥程頤從眾多的儒家經典中,選出《大學》《中庸》、《論語》、《孟子》，作為教學的基本用書。朱熹對上述四種書又重新加以注釋,稱《四書集注》此外，他又編寫了《童蒙須知》、《國小》，和呂伯恭合編《近思錄》。朱熹自述《國小》為兒童提供了“做人的樣子”，是國小階段的基本用書；《近思錄》是摘編宋代理學家的言論彙編而成,是一本理學的通俗讀物,便於青少年“得其門而入”，其特點是“要切”。《四書集注》除發揮理學家思想外，力求注釋簡練、遣辭精確。宋代理學家悉心編著了自童蒙教育到青年教育，從國小到大學彼此銜接的一套教學用書。宋以後，這套教學用書成為法定的學校教科書,傳播了封建綱常名教思想,嚴重地禁錮了封建士人的思想；但體現在編輯思想中，諸如選材的少而精，用語的貼切、簡潔等原則，均具有一定的理論意義。

王守仁

元代及明初，是程朱理學教育思想流行時期。元人程端禮著《程氏家塾讀書分年日程》，對推行理學教育頗有影響。至明中葉，以王守仁為代表的心學教育思想，作為程朱理學教育的對立面而崛起，曾盛行 200餘年。

王守仁提出了以“存養”為特徵的教育過程論。他認為教育的起點不是程朱學派提出的博學，而是“致良知”。“良知” 即是人心自然固有的 “天理”，是忠、孝、仁、悌、信等道德觀念，是不學而能辨別是非善惡的能力。由於人的“私慾”的遮蔽，才使“良知”“昏昧放逸”，行為陷入“非辟邪妄”。“致”就是“省察存養”,“省察是有事時存養,存養是無事時省察。”他說讀書的作用僅僅是印證心中的“良知”而已。“致良知”的教育過程，便是教人直接做去人慾存天理的功夫。也就是“謹守其心”。

王守仁認為理學家的“知先行後”說，導致宋明以來的讀書人思想和行為表里不一，言行脫節。為了克服此種弊端，王守仁提倡“知行合一”說。認為“知行本體”是合一的，凡“真知”必然表現為行，進而將人的主觀意念、動機、感情均劃入行的範疇，混淆了知行界線，否定由知到行的轉化過程。目的在於強調道德動機與道德行為的嚴格統一。就道德教育而論，仍有其重要意義。

理學家們注重刻板的規矩對兒童進行道德行為習慣訓練的意義，王守仁則批評這種教育方法摧殘兒童身心，認為兒童教育應順應童子“樂嬉遊而憚拘檢”之情，重在誘導、鼓勵、陶冶。他尤重視“歌詩”的多方面的教育意義。

王守仁的教育理論雖建立在主觀唯心主義哲學基礎之上，但他倡導對各家學說，特別是朱子學說持批判態度，這在當時起著啟迪人們去進行獨立思考的作用。

明清之際，隨著封建社會內部矛盾和民族矛盾的激化，新的資本主義生產方式的萌芽，城市市民階層的興起，形成了啟蒙學派，代表人物有顧炎武、黃宗羲、王夫之、顏元、李、戴震等，他們受南宋的陳亮、葉適等功利學派思想影響，在批判程朱理學、陸王心學的教育觀點中，形成了自己的教育理論體系。啟蒙學派立足於理氣一元論的樸素的唯物論立場,批判“性即理”“心即理”等錯誤觀點，提出理“即在事中”。人性或人心中不存在“天理”，但具有知理義的能力。王夫之認為這種知理義的能力是在人的力學中， 日生日新， “日生則日成”。戴震則認為。“氣質之性”就是“血氣心知”,亦即是“欲”、“情”、“知”。肯定“欲”的合理性及其在道德修養中的積極作用。啟蒙學派清除了理學家和心學家加在人性上的先驗形式，把人性理解為與生俱來的生理素質這接近了科學的先天稟賦說啟蒙學派當時親身經歷亡國之痛， 疾恨理學、 心學教人靜坐、修心養性，做“無用之人”；斥責詞章與八股文的訓練，禁錮人們思想,毀壞人才,其禍“甚於焚坑”。他們繼承事功學派的傳統，主張“正其誼以謀其利，明其道而計其功”,提倡“經世致用”的學問,學習軍事、財經、農業、水利、手工業、林業等實際知識、技能，造就經濟人才。啟蒙學派提出以重行為特徵的教學過程理論。他們既反對“知先行後”說，也否定“知行合一”說， 主張“行先知後”說，對“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”重新作了闡發。他們認為知和行有區別，不能“銷行於知”,但“知行終始不相離”,而行是基礎“行”不僅是“知”的來源,而且滲透學、問、思、 辨各個環節之中啟蒙學派強調“履事”“習事”、“實歷”、“習行”、“習作”、“實踐”在教學中的首要作用，但同時亦指出知對行具有反作用，指導人們趨利避害。兩者是相輔而行的, “知行相資以為用”, 知行“並進而有功”啟蒙學派的知行觀及其教學過程論,在一定程度上，已將自發的辯證法和樸素的唯物論結合起來，為近代資產階級教育思想的產生，開闢了道路。

中央官學發展

宋在國子監下設定教授經學的國子學、太學（四門學、廣文館及辟雍存在時間短暫），傳授各種專門知識和技藝的武學、 律學、醫學、 算學、書學、畫學。遼在國子監下曾置上京、中京、東京、西京、南京五國子學。金國和元代仿宋在國子監轄下除設立國子學外，還建置以本民族語言進行教學的學校，如女真國子學，蒙古國子學等，亦分別稱國子監。其目的在於保存和發展本民族的語言文字，保持本民族的性格特徵與傳統。明至清中葉，中央官學僅國子監一種形式。清代統治者為本民族及宗族子弟設立八旗官學、宗學、覺羅學等多種學校，此類學校注意清（滿）文字習寫及騎射技能的訓練。

封建社會後期中央官學的發展，具有如下特點：

①思想統治癒益強化

“存天理滅人慾”的理學教育思想，到南宋末年以後，更獲得正宗地位。元代開始，朱熹注的《四書集注》被御定為基本教材。明太祖曾一度命大臣刪節《 孟子 》中與專制主義有矛盾的章節。明成祖時國子監增《性理大全》，清代又頒《御定性理精義》、朱子全書以及朱熹編次的《資治通鑑綱目》等。此外，以“戒規”形式發布的禁令愈來愈嚴。如明之《監規》、 《臥碑》，清之《臥碑文》、 《聖諭》、《訓飭士子文》、《聖諭廣訓》等。其基本精神是宣揚忠、孝，禁止學生思想、言論、結社等自由，這是君主專制主義在學校中的反映。

②等級限制逐步消失

宋代國子學與太學的等級限制已趨寬鬆。元、清是中國境內少數民族所建立的統一政權，統治以漢人為主體的國家，故學校的民族界限極森嚴。少數民族生員在學的待遇與出仕，均優於漢族國子監生。但就同一民族的學生而言，等級限制逐步趨向消失。這固然是由於封建社會後期中小地主以及富裕農民經濟力量的增長；另一方面亦表明封建統治者認識到擴大學校教育對象，有利於鞏固封建政權。

③太學教學組織形式的不斷發展

宋皇、嘉年間，太學中推行胡瑗的“分齋教學”（又稱“蘇湖教學法”）。其特點是經義與實學並重，因材施教與學友互相切磋相結合。宋熙寧、元豐期間，推行王安石創立的“三舍法”，即在太學中分置外舍、內舍與上舍，建立了一套品德與學業兼顧、平時考查與升舍考試並重的升舍及詮選制度，試圖將國家選拔人才與培養人才統一於學校。元延期間，繼 “三舍法” 建太學六齋，分上、中、下三等，每等各二齋，東西相向。三等之間，始有確切的程度區分。漢人升入上兩齋，蒙古及色目人進入中兩齋，實行積分制。明、清因之。明國子監首創監生“歷事”制度，即監生實習制度，時間1～3年不等。

④培養翻譯人才的專科學校開始萌芽

元代與西域的文化、 經濟交流頻繁， 至元二十六年(1289)設立回回國子學，教授波斯文，為官署培養譯吏。明代與西域、俄羅斯以及東方的日本、高麗諸國文化、經濟使節交往日頻，明成祖於永樂五年(1047)設立四譯館，招收譯字生，教授西域、北方、東北等地區少數民族的語言文字和緬甸、暹羅等國的語言文字，培養譯員。清代因之。

⑤學習西方科學技術

誕生了學習西方科學技術的學校明萬曆年間,耶穌會傳教士義大利人利瑪竇等來華，西方的天文學、數學、物理學等也隨之相繼輸入。明宰輔徐光啟等從其學習，吸收西方科學成果，著《修歷大綱》，於明崇禎二年(1629)上呈朝廷，舉李之藻等 3人協同修歷。並於京師東長安街設立曆局，建觀星台，選曆局職官子弟學習西法，即西方的天文學、數學以及物理學（見中國古代中央官學）。

地方官學

地方官學仍照唐制按地方行政區域建學。宋地方行政分路、州（府、軍、監）及縣三級，州以下設定教授儒經的學校。遼、金仿宋建有府學、州學及縣學。元地方行政分路、府、州、縣四級。各級均設定教授四書五經的儒學，內附設國小。元代至元二十三年(1286)曾頒立社學。此外，路一級建立醫學、蒙古字學、陰陽學（天文學）等專科學校。明地方行政分省、府、州、縣四級，邊疆置邊、衛（所）二級，府以下各行政區域設立儒學。明洪武八年(1375)下詔推行社學。此外，各邊遠地區的行政機構所在地亦設學，如都司儒學、宣慰司儒學、諸土司儒學等。衛儒學、都司儒學主要招收武臣子弟。明代地方學校的教學內容，除經史之外，習《御製大誥》及有關法令、《九章算術》及射事，重視實學。地方學校尚有京衛武學與衛武學。清地方行政區域劃分為省、道、府（直隸州、直隸所）、縣（州、所）四級。設儒學則在府、縣二級。邊疆尚有衛學、土司學等特殊學校，沿明制。宋、元、明、清的地方教育比漢、唐發達，其特點如下：

①設諸路學官

設立專管地方教育的行政長官宋熙寧四年(1071)始設諸路學官。宋崇寧二年(1103)，諸路設提舉學事司。金、元、明、清相沿，名稱略有變化。

②國家頒置學田作為地方學校的固定經費

宋天聖元年(1023)第一次賜兗州學田。宋熙寧四年(1071)詔諸州“給田十頃贍士”。金泰和元年(1201)定“贍學養士法”。元代至元二十九年(1292)詔江南學田每歲收入由各校自行管理。地方教育經費獲相對獨立。明、清繼之，凡地方官學均有相應的定額學田，田租收支由學校經理。

③學校分布地區廣闊

元、明時期地方官學，從縱的系統說，不僅州縣普遍設立，而且延伸至村社。明太祖詔置社學，可以說是中國封建王朝第一次提出的普及地方教育的主張。從橫的幅度而言，地方教育從中原地區向長江以南發展，並深入到邊疆和少數民族地區。宋熙寧年間置番學。嗣後，兩宋朝廷又在貴州、湖南等侗族聚居地區設立學校。明在貴州土司、雲南土司、廣西土司、四川土司等邊疆少數民族區域設學。清立土苗學，收瑤族童子入學。封建統治者企圖用教育手段感化各族黎民百姓，但客觀上推動了各邊遠地區文化、經濟的發展。

④注意發展地方科技教育和武學教育

兩宋繼唐在地方設立醫學。元除設立醫學外，還設定陰陽學，傳授天文歷算。明代則建立地方武學，並在府、州、縣各儒學中設立射的課程。

⑤形成了較完善的學校管理制度

宋以後分別建立了府、州、縣、社各類學校的建制與廩養制度（規定教官名稱、職責以及學生人數和待遇），教學制度，考試制度，獎懲制度，以及向中央國子監輸送監生的貢士制度等，頗為詳備（見中國古代地方官學）。

⑥綜述

總之，中國封建後期官學，就建制而言，從中央到地方,堪稱完備。但其在培養人才方面所發揮的作用,則視各個朝代各個皇帝的政治統治力量強弱而轉移。而地方官學的興衰，則更與州、縣守令對待教育的態度直接相關。宋熙寧、 元豐時期，明洪武、 永樂時期，太學、國子監頗具特色。北宋胡瑗受聘蘇州、湖州府教授，所創造的“蘇湖教學法”，在中國古代教育史上尤為著名。一般說，歷代多數帝王熱衷於科舉取士，而忽視培養人才的學校，尤其在每一朝代後期，學校徒有形式，僅為生員取得應科舉考試的一種資格而已。宋以後，怎樣處理科舉取才與學校育才的關係，一直是封建政論家和教育家所爭論的重要課題。明以後，從體制上把學校納入科舉制度之中,科舉的初試,即是府州縣學的入學試。明成化以後，科舉考試的取捨又以八股文為主要依據，為了追逐科舉及第,學校除了訓練學生作八股文章以外,對於經、史、歷、算統統束之高閣。學校淪為科舉的附庸。

書院建立發展

書院名稱始於唐代，原為藏書與修書之所。南唐元四年 (940)建立的廬山白鹿洞國庠，是含有教育性質的書院之始。北宋初年，著名書院有四：石鼓書院、白鹿洞書院、應天府書院與嶽麓書院（據《文獻通考·學校考》）。南宋書院興盛，著名的亦有四：白鹿洞書院、嶽麓書院、麗澤書院與象山書院。四大書院或是私人設定，或是地方郡守修建，均不納於官學系統之中，是南宋著名理學家、心學家講學的地方，是每一學派的學術基地。南宋書院重開自由講學之風，形成了自己獨特的教學風格而明顯區別於官學。

宋代書院教學

學生入官學要受籍貫限制，而書院沒有這一約束，學生可以越出本籍自由擇師，所以中國古代教育史上頗多弟子負笈輾轉千里求師的佳話。書院允許學生中途轉換教師。師德高尚的教師還主動向弟子推薦比自己高明的教師。師生感情甚篤。書院教育重在陶冶人的品格。四大書院是以理學家及心學家的教育思想為指導，他們一致反對以追逐科舉及第為直接目標的學校教育和社會風氣，強調教育的首要任務在培養人的封建德性。大師以“人師”自律，弟子以“正其誼不謀其利”的“醇儒”自策。書院教學採取自學、共同講習和教師指導相結合的方式進行，而以自學為基礎。書院提供充分的書籍條件。教師十分注意對學生進行讀書和研究學問方法的指導。四大書院的大師都對讀書方法作過總結，而尤以“朱熹讀書法”最著名。教師指導主要採用答疑方式。宋代問世的“語錄”，多半是師生之間質疑或解答問題的記錄，是研究各個學派思想的重要資料。間亦講學，事先均備有“講義”。書院倡導學生、師生、師友之間開展學術爭辯，學術上的爭論並不影響彼此情誼。各書院均擬有《學規》。《學規》中詳細闡明該書院的教育目的、教學內容以及學習方法等等，是研究書院的基本資料。其中以朱熹的白鹿洞書院學規影響最大。

書院的興衰

書院與官學的根本不同之點，即在自由講學。自由講學為封建專制主義所不容。南宋以後書院的興廢，直接受當時政治形勢所左右。元代對書院採取利用方針，將書院官學化。而明初，由於國子監及府、州、縣、社地方官學的發達，書院處於沉寂狀態。成化、弘治年間，書院逐步興起，嘉靖年間轉盛，江西、浙江、廣東建立書院的數量居全國前列。其中以心學家湛若水、王陽明所設定的書院影響為大。王陽明學派將書院內部的學術爭論，發展為書院外的講會活動，四方學者輻輳。明末無錫東林書院的講會，尤負盛名，成為政治清議的中心。明代統治者意識到書院聚眾講學，對鞏固封建統治不利，先後於嘉靖、 萬曆、 天啟期間四次禁毀書院。此外，由官方控制書院的建置,使之成為官學的補充,納入科舉的軌道。清朝是滿族建立的王朝，很害怕明末漢人民族思想的復活，故清初對書院採取禁止辦法。清世宗鑒於理學大臣張伯行所建的傳授程朱理學、又課教八股文的書院，極有利於清王朝的統治，遂於雍正十一年(1733)下令由官府撥款在各省城設定書院。 嗣後， 各府、州、縣也相繼創建書院。乾隆年間，官立書院劇增，而湖南、 福建、 廣東尤多。但清代書院已是因襲其名，而無自由講學之實，絕大多數書院成了以考課為中心的科舉預備學校。乾隆、嘉慶之際，以考證訓詁為特徵的漢學興起（亦稱樸學），出現了一代著名漢學家，如惠棟、江永、 王鳴盛、 錢大昕、 汪中、戴震、 段玉裁、王念孫、王引之等等。他們主講的書院，主要傳授經史、辭賦，研究國小、史學、名物制度、天算、地理、音韻、金石、校勘、目錄等學問，不課八股文。嘉慶初，阮元在杭州孤山建立的“詁經精舍”，嘉慶二十二年(1817)，在廣州粵秀山建置的“學海堂”，在培養考據訓詁人才的實踐中，形成了頗有特色的教學體制和方法。該堂在繼承書院某些優良傳統基礎上，特別注意嚴選學生和因材施教，訓練重證據的嚴謹的治學態度和作風，故在中國古代書院史上另具一格。此類書院，在以考證方法研究經史方面雖作出了一些貢獻，但其研究僅囿於歷史資料繁瑣考證之中，嚴重地脫離了社會政治與經濟實際。

蒙學的發展

蒙學的形成

宋、 元、 明、清官學系統中都曾置有國小或社學，對兒童進行啟蒙教育。但官立國小，興廢無常，實際上承擔教育兒童的教育組織，則是私人設立的學塾。學塾在明清時期遍及城鄉。其種類有：坐館或教館（地主士紳豪富聘請教師在家進行教學）；家塾或私塾（教師在自己住所設學教學）；義學或義塾（地方或個人出錢資助設立的國小，招收貧寒子弟入學學習，帶有慈善事業的性質）。在明、清這一時期的學塾，與前一時期封建社會的國小相比，已較定型。

在童蒙教育中,宋代理學家關於國小教育的主張,發生著廣泛的影響。這一時期有關兒童道德教育的著作甚多，如宋呂本中的《童蒙訓》,袁采的《袁氏世范》,呂祖謙的《少儀外傳》，朱熹的《國小》、《童蒙須知》；明呂得勝的《小兒語》、屠羲英的《童子禮》、王虛中的《訓蒙法》等等。凡著名教育家大都研究兒童的道德教育問題。

蒙學的發展

蒙學的發展，形成了相對穩定的教學內容和教學程式。學塾中主要進行讀書、習字以及作文三方面的教學，是為進入官學、書院以及應科舉考試作基礎準備。而每一方面的教學,又都建立了一定的次序。如讀書,首先進行集中識字。待兒童熟記千餘字後，進入讀《三字經》、《百家姓》、《千字文》和“四書”。這階段兒童主要用力在跟讀、熟讀和背誦。在此基礎上，教師進行講書，著重闡述書中的封建政治思想和倫理原則。習字的次序，則是先由教師把著手寫,而後描紅,再進入臨帖書寫。作文之先，必練習作對。學塾中實行個別指導，教學進度視學生的接受能力而異。一般說，都遵循由易及難的原則，前一步的學習為後一步的學習鋪墊基礎。教學中尤重視溫故，教師有計畫有步驟地組織指導學生複習舊課和新課。

蒙學的發展使蒙學課本漸趨向多樣化與系統化。宋代著名的大學問家、教育家都以極其認真的態度，親自編著童蒙教學用書。嗣後，隨著學塾的發展，童蒙課本種類愈益增多。計有：兒童道德教育讀本，如《童蒙須知》、《國小》等。識字課本，繼《千字文》有《性理字訓》《百家姓》《三字經》以及各種實用雜字。約在南宋末（13世紀）已出現圖文對照的識字課本。經學課本，有朱熹注《四書集注》等。文學讀本，有《千家詩》、《神童詩》、《唐宋八大家文》、《古文觀止》等。史學課本，有各種形式的《蒙求》。習字課本，有描紅本及名家字帖。作對學文課本，清乾隆時有《聲律啟蒙》等。由於學塾中教學用書的配套體系化，因而積累了編寫童蒙讀物的豐富經驗，這在當代也有一定的借鑑價值。

童蒙教學法

隨著蒙學的發展，童蒙教學法著作也開始問世。宋元以後，在學塾教學實踐的基礎上，專門研究童蒙教學法的著作,陸續得到刊行。著名的有:元代程端禮的《程氏家塾讀書分年日程》、清代王筠的《教童子法》、崔學古的《蒙學錄》等。（見彩圖[杏壇 相傳為孔子講學舊址，在今山東曲阜孔廟內][、北京國子監內的辟雍]、[北京國子監內的太學匾牌]、[北京成賢街（明清修建的國子監、孔廟在此街內）]、[東林書院（江蘇無錫）]、[嶽麓書院（湖南長沙）]、[白鹿洞書院（江西廬山）]、[嵩陽書院遺址