學校會傷人

作者簡介

柯爾斯滕·奧爾森（Kirsten Olson），2005年獲得哈佛大學教育學院博士學位，是一位作家、教育諮詢師、美國全國性組織“教學勇氣”的推進者。奧爾森作為一位教育諮詢專家，她著重關注教學改進與領導力的發展，希望通過這些工作來更好地支持所譽您剃催有學習者。她曾為比爾和梅琳達·蓋茨基金會、哈佛大學甘迺迪學院做過咨喇狼拳詢。她是美國《教育周刊》、《教育領導力》和《教師雜誌》等刊物的專欄撰稿人。

內容簡介

我們應該怎樣去認識由於過時的學校教育政策而帶來的“傷害”？我們怎樣去應對它們？在這本有爭議的新著中，柯爾斯滕·奧爾森揭示了某種教育方式的災難性後果——這種教育鼓勵從眾統一，而不重視創造力的價值，抹殺學生們的興趣，無視學習者的多樣性。奧爾森通過解讀充滿情感的故事，說明現在的教育制度不能生產出社會真正需要的心靈與思想。與此相反，這個體系常常給很多學習者造成羞辱，降低他們的能力並使他們感到厭煩紋茅希紙。最重要的是，她給我們展示了受傷的學習者們如何療傷的經驗，並且指出，教師、家長和學生們現在就可以行動起來，幫助他們自己保持健康狀態。

導言

正如傷人者傷害自己一樣，療傷者治療他自己。1

——C·G·榮格：《回憶·夢·反思》，1961

我在哈佛大學研究生院參加第一次研討會的時候，我們學生圍坐在桌子旁踏驗，逐個解釋為什麼要到哈佛來學習，描述自己的背景情況，並且用一種隱晦和迂迴曲折的方式努力在同學們面前表現出自己的聰明瀟灑。當時給我們上課的老師有著30年的導師經驗，還創辦過很多學校，是研究生院中一位富有智慧的長者，他留著灰白長發，戴著眼鏡以維持視力。他說：“我就是不想讓學校太多地傷害我的孩子們。”

我永遠也忘不了這一場景。

教育領域中的大變革

我上研究生的時候，美國教育正處於一個政策激烈冒進的變革時期。1990年代，美國的教育成就和“世界水平”教育的定義正在經歷著“逆轉”、形塑和重構，這在很大程度上是由於責任政策而產生和推進的。這些責任政策強調標準化測驗的分數，重視各州制定的教育標準。教師和學生們只不過是在通向五百強企業競爭過程中毫不起眼的執行者，這些視點在我的研究生院同學中幾乎沒有遭遇過反對——實際上，這一觀點很大程度上反映了一種大家再熟悉不過的、從不質疑的文化範式，它苛求並低估了教師的複雜工作，以及那更為複雜的、互動感應式的學習過程。（“如果教育者僅僅能夠更像商人那樣……”，我的一些同學們會這樣悲哀地評論。）在我攻讀博士學位的早期，儘管有時候不是很樂意，但還是參加了那些充滿激情的大討論，主題是肯塔基州所進行的全州學校測驗和課程標準改革試點；2閱讀了有關德克薩斯TAKS測驗的初期學術論文等，這個TAKS測驗就是多年後“不讓一個孩子掉隊法案”（No Child Left Behind Act）的模板。

我進入研究生院讀書的時候，認為是要把教育作為一個精神層面的、有變革能力的事業來學習——在哈佛我聽到過康奈爾·韋斯特那句令人難忘的名言：“教育是塑造靈魂的工藝。”因此，我感到很迷茫，很不快樂。我覺得很疑惑的是，誰在提防著學生們？在公眾輿論中，大家都認為學生們在不務正業、遊手好閒，大家想要把他們的成績大幅和不斷地提高——在教學方法、制度文化或是教育理念上沒有任何變化的情況下？誰把視線放在學生真正的生活上？這些學生現在不得不在所有課程領域都取得良好的成績，他們不被允許有一次考不好，如果他們想上一個好大學，就不得不在每一次標準化測驗中不斷地做選擇題。誰在關心這些幼小孩子的心理與精神體驗？他們在三年級的時候就時常要花費幾個禮拜的時間準備接受全州統一測驗，老師的很大精力不是在教他們如何寫作，而是教他們如何應對州教育部門給出的寫作要求，或是教他們在做多項選擇題的時候如何“閱讀全部題目和每一個選項”。

我自己的孩子開始上學了

與此同時，我自己的孩子開始上學了。當我觀察他們探索世界、探究我自己的學校體驗時，我覺得很不舒服。孩子們那活潑、熱情、生機勃勃的心靈——他們充滿激情的生命力——在上學的時候就要失去嗎？人們用標準化測驗分數來給他們下判斷的時候，或是他們用分數來判斷自己的時候，我怎樣才能夠保護他們？當他們排列字母的方法與札納-布洛瑟版本不同的時候，我怎樣才能讓他們不因此而感到羞愧？當面對著殘酷無情和越來越大的壓力時，比如“讓他們負起責任來”、“讓他們對自己的學習負責”，這些言論實際上意味著“要和成人的希望保持一致”，那么，我又怎樣才能夠讓他們繼續對自己真正熱愛的東西、自發地想去學習的東西保持興趣？我不想讓他們在國小階段就花費數百小時做作業，把頭腦弄得麻木，去接受這種所謂的“真正的教育”，或是在七年級的時候開始擔心大學的入學問題。和所有的父母一樣，我也想讓自己的孩子們在學校里取得好成績，但我也同樣希望他們在情緒和精神層面上，在學校里“過得很好”。我完全不能確定我是否可以依賴教育環境去關心他們——實際上，我有足夠的證據表明，儘管他們是白人，是中產階級的孩子，在家父母雙全，而且沒有什麼“顯著的”學習差異，3但他們在這樣一個體系中仍然處於危險之中，這個體系的中心充斥著令人厭惡的種種觀念——什麼樣是“好”的學習，怎么樣才是“做一個好學生”，等等。也許對我來說最重要的是，我想要培養他們的學習熱情，這樣的學習是不規則的和充滿激情的，是我在自己的生命中一直貫穿著的東西，它給予我最大的快樂。我不想讓那些五段論文、多項選擇測驗、教科書里沒完沒了的重點段落1，像大山一樣壓滅學習熱情的火苗。

不斷深入

我進入教育研究生院後，感到這裡的學習多少與直覺相反。我一直在嘗試有所改變——至少在我自己內心——制度的遺傳代碼是一個看起來相當頑固的東西，頑強地抵制著改革，儘管它門外的世界幾乎每天都在動搖變換。（那時是在1990年代，學校恰好剛開始發現網際網路在課堂教學和學習上可能會有很大影響。）當然我在研究生院裡了解到關於學校做些什麼的問題，答案會有多么複雜。（在學術界裡，你逐漸堅信、最後無可置疑的是，沒有什麼問題會只有一個簡單答案，以及一種構成答案的方式——而且，是誰提出這個問題，也總是影響著答案。）我上了（好像是）無數的課，並且學習了如何進行教育研究——很多這樣的研究對於我碰到的任何一位教師的實踐來說都是毫無影響的——我還學習了美國學校教育的歷史。這使我對於美國教育事業的穩定性和順應力肅然起敬——這種美國人在學校教育理念中的愛——也使我感到我們迫切需要重新思考我們在學校問題上應該如何去做，如何看待學校。

經過很多年，我自己的研究興趣也逐漸凸現。我開始進行一個研究項目，詳細描述那些有力的、轉化性學習者2的情感與心理體驗。我想找一些有關高度投入學習者的個人經驗方面的資料，從而試圖理解這些有著很高動機水平的、持之以恆的學習者們是如何變得熱心學習和自信，以及從一種情感情緒的視點來看，那種學習的高峰時刻實際上是怎樣的一種情況，但我驚訝地發現這類文獻少得可憐。通過漫長的、半結構式的訪談，我探查了研究對象的早期學習經歷、學校的最初記憶、他們把自己看作怎樣的學生，以及與他們作為學習者和思考者的現在生活相關的最早學校教育經驗。

幾乎馬上我就開始聽到教育“傷害”的故事了。儘管在這個研究項目中我是在和非常“成功”的個體談話（他們中有一位在聲譽很高的大學中擔任研究教授，一位是全國一流水平的市場經理，一位是風險資本合伙人，一位是很有天賦的多產作家，4一位是獲獎的建築設計師，這些人都覺得學習處於他們生活的中心），當我努力追蹤他們的教育經歷時，差不多每一位都告訴我，他們覺得自己在學校教育里需要彌補、恢復很多東西，他們的學習生活主要是在學校經驗之外，或者甚至是在與學校相對立的基礎上而發展起來的。他們在學校的經驗是隱秘的傷口，幾乎從未公之於眾。我訪談的一位很成功的教授，任職於常春藤盟校，他能夠記起他坐著的沙發織布的樣子，當時他經過了多年的痛苦，終於在四年級的時候，在姐姐的幫助下學會了閱讀。訪談的那位建築設計師，他能夠回憶起在國小時人們輕蔑地叫他的各種綽號，因為他有藝術細胞（給他取外號“同志”），學會閱讀比較遲（叫他“蠢豬”）。一位富有洞察力和影響力的作家告訴我，在中學的時候英語老師這樣評論他：“你是個把事情搞砸了的蠢貨，你永遠是這樣一個蠢貨！”這些話對他來說真的很難忘懷，即使現在他已經60多歲了。在有關創造力的文獻中，很多研究者斷言擁有高度創造力的人常常不受學校的影響（“這相當奇怪，學校的影響竟然如此微乎其微——即使是中學——中學似乎也對他們影響很小”，這句話出自米哈伊·奇克森特米哈伊有關創造力及其流動的著作3）。但是我訪談的人們都感到學校不只是良性或中性這么簡單——它實際上摧殘了自己。他們的創造力、個性以及想像力沒有能夠得到教育環境的一丁點支持，而且在很多情況下是被抑制和阻礙了。他們作為成人的歷程，部分來說是在“恢復”他們在學校中失去的東西，從而能夠作為專業人士以及在個人生活中更好地展現自己。經歷這樣的歷程要有很大的勇氣。

我的研究計畫拓寬了。我開始與很多人談論他們在學校的學習經歷：正常的、“中等的”學生，不僅僅是那些有著顯著的學習問題、差異或是其他一些非傳統的人們。我與正在公立中國小、精英私立寄宿學校、服務於我們那些最為弱勢和殘障學生的特許學校中學習的學生們交談。我採訪我自己大學的學生們。我採訪處於中年的為人父母者、專業人士，採訪70多歲的祖母們。我與教師和學校行政管理者們一起工作，聽他們講述在學校做一些事情時的挑戰和不安。這些故事開始逐漸顯現一些典型特徵——圍繞普通教育實踐的傷害與破裂的典型，這些傷害與破裂我們似乎很難用言語描述，但又是極深的，表現在教育專業中，表現在對傷害與破裂的否認中。

當然，並非所有我訪談的人都感到自己受傷了，但他們對於自己所受的傷害，也確實表現出很多不能示人的羞恥感——他們覺得受到傷害是由於自己的錯，5而且他們很少從這樣的視角來看問題：教育制度恐怕是機能不足，可能已經過時了。我搜尋了研究描述這些傷害性教育經歷的相關教育文獻，發現沒有一本書是通過個體學習故事來說明學校是怎樣的重要，同時也是怎樣地具有傷害性。教育對於這些向我講述故事的個體來說是極為重要的，但在很多情況下，也是破壞性的、危險的，而且經常引起不必要的焦灼和困難。比如說馬科斯，現在是一位成功的建築設計師，以前在學習閱讀上遇到過很大困難，他說：“那些記憶將永遠伴隨著我。我只是希望它們能夠在談起來的時候使我感到輕鬆一點。那種有關學校的羞恥占據著我人生的中心部分。”另一位訪談對象賈雷爾，創辦了一所學校，向我形容他被學校一次又一次地“刺穿”。“我上幼稚園的時候是個快樂的小孩，有著豐富的想像力，而且也有著學習的巨大熱情。然而，在傳統教育體系的多年經歷中，我丟失了我的快樂、想像力和熱情。所有這些都在早期教育中逐漸消失，留下來的是個機器人，與外部世界的標籤保持一致。教育體系專注於根據所謂的‘先天才能’組織和區分學生。如果你得到高等級，測驗成績好，在學校里表現全面，你就是聰明的，但是如果你表現不好，你就不聰明。這極大地傷害了我的自尊與自我概念。這種社會構造分類一次又一次地刺穿我的自尊盔甲，最後達到了自尊的冰點，甚至導致自我厭憎。”

儘管在我的訪談當中，沒有一個人說學校教育不重要——沒有人不重視學校，或是說成為受教育程度高的人不重要，但這些接受我訪談的人們，他們自己體驗了“學校病”。

從研究生院畢業出來進入工作世界，這個時候正是“責任”和“有力的學習”概念以一種越來越不容置疑的方式，圍繞測驗分數組織起來，在我看來更多的個體——兒童、青年成人以及教師們——陷入了教育制度的陷阱，這些制度更為嚴重地抹平並低估了正在測試東西的複雜性。學習同樣包含著快樂和滿足，以及教師與機構的真正投入。在當時日囂塵上的改革話語中，沒有任何餘地留給這樣的討論。代之而來的是紀律和懲戒意識，以此來生產出更好的結果，這把每個人導向到了沒有批判意識的、不假思索的分數狂熱和焦慮之中。如同一位三年級學生所說的那樣：“我覺得三年級考試不及格的話好恐怖，如果我不能上大學怎么辦？”並不是說測驗政策或責任手段都是錯的——實際上，我看到在教育體系中因為不斷增多的成績測試而帶來了很多好處和結果——6但是我碰到越來越多的學生，他們經歷著的學習體驗是被剝奪了全部的精神層面意義、愉悅、選擇或自我導向。經常碰到這樣的情況：當我結束對一個班級的觀察工作之後，教師會如此說：“有些東西在這裡其實行不通，為什麼我在這樣做？”但是這些個體幾乎沒有機會反思他們的學校經驗或教學實踐，通過這樣的方式來進行更加深入的理解，理解教育體系是如何把他們的學生弄得不願意學習的。

有些學校里的人們，尤其是學生，似乎覺得自己毫無防護，非常孤獨。管理者、教師、家長以及學生們怎樣才能夠更為全面地理解，從學校傷害能力的角度理解學校教育的影響？學生怎樣才能夠學會保護自己免受學校的傷害？關於學校的長期影響，告訴給我的那些學習故事將會給出一系列有力的、引人注目的畫像嗎？並發出一些警示，如何來引導我們自己在通過這個系統時更為敏銳、更知道怎樣去做？最重要的是，我們是否能夠知道，怎樣幫助那些在學校中努力掙扎尋找如何“療傷”、如何發展得更為全面和富有成效的人們？

我在此背景下（這從來不是在學校）體驗到了對學習的極度投入，並且通過對創造力和人類意識中的“流動”狀態的研究得到引燃，本書開始逐步成稿。如果說投入學習對於一個人的快樂生活來說是處於中心地位的（我相信這一點），學校阻礙了很多人得到這種愉悅和可能，那么我感到，那些學校帶來傷害的經驗，令個體“不願意學習”的狀況，應該加以檢討和定義，從而使之能夠被改造。而且，我們也似乎需要一個更好的共同語言來描述“學校病”和學校帶來的傷害，而不僅僅是從需求、臨床或神經發展的觀點來看待。最終，我碰到的那么多受傷害的學生都是“普通的”、中等的孩子——這個處於中間的龐大群體“生活在鐘形曲線的中間部位4”，既不帶來麻煩也沒有得到很糟糕的分數，但是他們也被忽視、不投入，而且對於他們每天在學校的大多數所作所為感到非常厭倦。“我在學校里激情被壓抑了，”我在本書中的一位訪談對象說，“我從七八歲開始真正熱愛的東西，是製作軍事戰役的模型。我非常著迷。我有一次在我房間外的泥土中做了一個完整的諾曼第登入的遊戲，用松果來做大西洋城牆，但是這從來不會是課程的一部分。我想沒有哪一個老師知道這件事。”

在學習情境中被壓抑的激情永遠不會被接受——這產生了制度性的絕望和不被接受的教育表現不佳。因此，不觸及我們所一貫堅持的整個美國教育體系，7本書努力想使大家注意到它在情感方面一些更為突出的肉瘤和瑕疵。這種19世紀和20世紀初的分流制度仍能在今天的社會中很好地為我們服務嗎？它是否吸引了最多數的學習者？對於大多數正在接受美國教育的學生們來說，付出的代價是什麼？從本書中的訪談來看，很清楚的是，關於好的學習是什麼的問題，我們需要重新思考自己的制度性觀念，舊觀念使得很多學校仍然抵制學習的精神與情感層面，這應該轉變為對這些層面加以尊敬和重視。這些對於所有學習者的投入、堅持和表現來說都是至關重要的，我們在最關鍵的地方忽視了這些範式。

那么這本書是寫給誰的

本書是寫給學生們的，你們感到自己好像是被學校傷害了，或是開始變得不太樂意在學校學習，你們想要理解更多這方面的原因。（也有其他一些人像我一樣嗎？他們為了幫助自己做了些什麼呢？）本書也是寫給老師們的，你們可能對工作中全無改變或過多改變的狀況感到困惑，這種狀況似乎是孤立與棘手的，你們想要尋找在自己工作中以新方式進行思考的同事。這本書也是寫給家長們的，你們拷問著自己，如何才能保障孩子們在智力和精神上的安全，並且在學校保持良好表現，以及如何在學校體系中有效發揮作用，這個體系似乎一邊在邀請你們加入和互動，一邊又在把你們推得遠遠的。如前所述，本書緣起自一個我十年前開始的研究項目，那時我開始訪談成人，聽他們講述自己的早期學習經驗和關於學校的記憶，然後要求他們描述這些經驗在現今生活中的影響。很多人講述了充滿創傷的體驗——一直在傷害著的經驗——這仍是他們在自己的成人生活中不得不掙扎痛苦的原因。正在學校學習的學生們描述了——有時候是用極為有趣的幽默的細節——學校的很多活動方式似乎對他們來說是不公正、簡單粗暴和羞辱性的。有智慧的、敏感的教師們也告訴我，一再碰到學生受到同樣的傷害時，感到非常痛苦，這些傷害常常是與教師的意願背道而馳的。在我過去10年間訪談過的人群中，有很多人覺得被陷害了，感到很迷茫，掙扎著想要辨識清楚他們的經驗。在回憶和情感中，他們覺得既孤獨又困惑。由於學校生活在我們的生命中是一個長期的、很有影響力的存在，它的中心作用在於發展我們的能力，所以對於在決定我們認為自己是誰的問題上，它具有非同尋常的極有力的作用。

8本書的寫作宗旨是幫助讀者用同情和理解的態度去審視你們自己在學校所受的傷害，如果你們也受傷了的話，幫助你們認識和痛惜自己的損失，然後為了其他人不再受到傷害，而努力改變這一體系。我們通過更好地理解自己的過去，就能夠站在一個更強大的立場上，培育我們自己、我們的孩子們以及學生們那創造力和快樂的火花，並且能夠在學校內外都擁有富有活力的充實生活。本書提供了這種可能：通過理解學校教育的傷害——學校為什麼會傷人，以及對這種情況我們可以做些什麼——使我們不需要永遠受到傷害。

書評

在翻開《學校會傷人》之前，大概誰都已知曉“學校會傷人”是個顯而易見的事實——朋友的那篇文章，題目就叫《權力侵犯權利——為何學校會傷人》。本書也講到了美國教育學者約翰·霍特，在他半世紀前初版的《孩子為何失敗》里，早就下過結論：學校，是讓人變笨的地方。而1982年該書再版時，他又添了一段話：

寫完這本書後，我已不再相信學校——無論學校多么管理有序——是孩子學習的適當、唯一及最佳的場所……對孩子來說，適合學習的，最好的學習環境是他們周圍的世界，是成年人的生活。

三十年前是這樣，三十年後的現在呢？

前幾天某報剛報導，“學校教育”又扼殺了一位“少女詩人”（不管這么說是否為時過早或略有不通），“教育”與“傷害”似乎成了硬幣的正反面，並且，反面朝上的機率更高——要是你翻開《學校會傷人》，更不會懷疑此點。

本書第一部分《破裂》可看作“學校會傷人”的密集敘事——這些敘事的由來多少有些意外，學者柯爾斯滕·奧爾森讀博士時想做一個“學習者情感與心理體驗”研究項目，深度訪談對象有獲獎設計師、著名教授、極富天分的作家、市場經理，她想當然地期待著聽到無比美妙的學習與成長故事，結果，在訪談者有關學校教育的鮮活回憶里，她發現的是痛苦、失望甚至憤世嫉俗的陰影，與一開始期待的光明正好相反，她找到的是黑暗。她被深深刺激了，從此開始長達十年的學校故事探究歷程，訪談了很多不同年齡、種族、民族以及社會經濟背景的人們，最終形成了這一組讀來令人動容的“學校傷害敘事”：

書中寫到一位叫巴倫的父親，他憤怒地譴責學校：“學校這個地方，幾乎不能寄託希望於在裡面學到任何重要的東西，這個體系容不下他的長處。這不是教育。”可又能怎么樣呢？奧爾森問巴倫，最擔心害怕的事情是什麼，“我害怕他到16歲的時候會輟學，被這個體系完完全全甩在外面。然後他還能有什麼樣的前途和指望？”

就是這樣，舊的傷新的傷，“創造力之傷”、“順從之傷”、“反叛之傷”、“麻木之傷”、“低估之傷”、“完美主義之傷”、“平庸之傷”……無論大小深淺，這些創傷是深刻和令人沮喪的，持續很久，甚至伴隨終身。

不得不說，作者回溯每一個深嵌傷口的故事都很有力度、切中要害且充滿情感張力——它們既脆弱又強大，既痛苦又堅韌。“它們使我們悲傷於學校里笑聲和機會的缺失，哀嘆學校中徘徊往復的痛苦和傷感”，為什麼學校要傷人？當你穿行在圍繞普通教育實踐的傷害與破裂的典型事件中，便會親眼目睹作為“李伯大夢的遺產”的學校所遭遇的實在是一場體制性失敗，此地無人生還。

只是，奧爾森若僅止於此，那也無非是對學校教育“污名化”再添一筆而已，這本書的內涵將大打折扣。幸好，奧爾森總是力主把學習與愛聯繫起來（所以在她的眼中，學校本身也是被傷害者），本書第二部分《療傷》，正是基於愛的出發，在描述傷害和痛苦的章節之後，超越批判進行了大膽的構建，通過實實在在的另一些精選的故事，展現傷害是如何治療和康復的，提供有關勇氣、順應力以及責任心的經驗，呈現了體制之外的部分選擇與場景。場景本身我不想重述，在教育辭彙紛至沓來的今天，這些場景對讀者應不陌生，我更關注的是，在場景出現前，從哪裡開始呢？我覺得這可能是《學校會傷人》里真正藏著的激動人心並意義非凡的東西。

回到書里，無論“破裂”或是“療傷”，會發現，奧爾森故事帶我們真正回返的仍是一系列基礎性問題：

教育的目的是什麼？教育環境的文化、結構以及組織是什麼？關於智慧型的定義是什麼？課程科目、內容、深度如何確定？在學校中教師能夠與學生建立和保持怎樣的關係？……

因此，從這點來看，“學校會傷人”是事實，但奧爾森的“報告和文字飽含希望”也不算“出人意料”（萊特福特語）。或許，我們還可以再次回溯，回到約翰·I·古得萊得，回到那份影響深遠的調查報告《一個稱作學校的地方》，那到底是誕生於一個充滿了希望的年代：

“不管我們在這個稱作學校的地方有過什麼樣的個人經歷，當我們認真考慮教育的時候，腦海里都會呈現出迷人的可能性，可能會有的學校教育，還有前人幾乎沒有嘗試過的可能的生活方式。並且，的確到目前為止，我們對教育的憧憬還是多於對它的實踐。”

學校會傷人

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