《教師月刊》創辦於2009年7月，是大夏書系策劃團隊為中國小幼稚園教師、校長（園長）、教研員精心打造的教育期刊。《教師月刊》堅持人文精神、立足專業視角、普及教育學術、推廣名師經驗，致力於建設健康的教師文化。2014年，《教師月刊》全新改版，以更多的頁碼、別致的開本、優質的紙張、精美的裝幀帶給讀者青山綠水一般的閱讀體驗。
基本介紹
- 書名：大夏書系·邱學華的教育家之路
- 出版社：華東師範大學出版社
- 頁數：112頁
- 開本：16
- 品牌：華東師範大學出版社有限公司
- 作者：教師月刊編輯部
- 出版日期：2014年6月1日
- 語種：簡體中文
- ISBN：9787567520868
基本介紹,內容簡介,作者簡介,圖書目錄,文摘,序言,名人推薦,
基本介紹
內容簡介
教育理論如何聯繫實際？特級教師邱學華歷經50年研究與實驗創立了嘗試教學法與嘗試教育理論，為我們樹立了這方面的典範。同時，邱學華的教育家之路也會給教師讀者的教育工作豐富的啟發。
當學生不愛在課堂上提問的時候，教師如何尋找背後的原因？本期葉菊艷專欄“關注學生的課堂安全感”告訴我們，想讓學生積極發言，必須首先給他們提供安全的氛圍。
人文精神的迷失令人心痛。如何尋回人文的維度？《四星高照，何處人文》一文中，著名學者劉再復告訴我們，這需要從孩子那裡開始，需要教師們努力做好“人嬰侍者”。
當學生不愛在課堂上提問的時候，教師如何尋找背後的原因？本期葉菊艷專欄“關注學生的課堂安全感”告訴我們，想讓學生積極發言，必須首先給他們提供安全的氛圍。
人文精神的迷失令人心痛。如何尋回人文的維度？《四星高照，何處人文》一文中，著名學者劉再復告訴我們，這需要從孩子那裡開始，需要教師們努力做好“人嬰侍者”。
作者簡介
李永梅是華東師範大學出版社北京分社社長，國內教師用書領先品牌“大夏書系”總策劃人。
林茶居1969年6月生於福建東山島，20世紀80年代末開始文學創作，發表有詩歌、散文、詩歌評論、文化隨筆、教育隨筆等。2000年出版詩集《大海的兩個側面》。曾供職于海峽文藝出版社，福建教育雜誌社。現為華東師範大學出版社北京分社副社長、《教師月刊》主編。
林茶居1969年6月生於福建東山島，20世紀80年代末開始文學創作，發表有詩歌、散文、詩歌評論、文化隨筆、教育隨筆等。2000年出版詩集《大海的兩個側面》。曾供職于海峽文藝出版社，福建教育雜誌社。現為華東師範大學出版社北京分社副社長、《教師月刊》主編。
圖書目錄
專欄
茶館故事：老舍的話劇歷史課 _ 周勇
傾聽之難與教育之難 _ 李政濤
教育的節奏 _ 朱永通
關注學生的學習安全感 _ 葉菊艷
封面
邱學華的教育家之路
名家
錢穀融 生活什麼時候都是流動的 _ 徐曉楚 劉陽 湯濤
現場
記事 紹興書市 _ 蔡朝陽
他鄉遇志華 _ 程紅兵
“我爸爸說我一點也不……” _ 紀藝芳
吳非說 剩下的大學記憶
朱永新答 如何讓學生愛上閱讀——答王志勝老師
話題
把暑假還給孩子
暑期來做“小先生” _ 邱磊
讓暑假生活多點挑戰和趣味 _ 陳默
讓學生愛上暑假 _ 顏諾
農村孩子的暑假生活 _ 孫建國
暑假可以做的事 _ 劉可欽
閱讀
誰是李澤厚 _ 楊斌
“老課本”里的新問題 _ 王星
人文
四星高照，何處人文 _ 劉再復
視窗
書畫 民國先生——王軍個展作品選
報導 相約香坊，共話讀書
茶館故事：老舍的話劇歷史課 _ 周勇
傾聽之難與教育之難 _ 李政濤
教育的節奏 _ 朱永通
關注學生的學習安全感 _ 葉菊艷
封面
邱學華的教育家之路
名家
錢穀融 生活什麼時候都是流動的 _ 徐曉楚 劉陽 湯濤
現場
記事 紹興書市 _ 蔡朝陽
他鄉遇志華 _ 程紅兵
“我爸爸說我一點也不……” _ 紀藝芳
吳非說 剩下的大學記憶
朱永新答 如何讓學生愛上閱讀——答王志勝老師
話題
把暑假還給孩子
暑期來做“小先生” _ 邱磊
讓暑假生活多點挑戰和趣味 _ 陳默
讓學生愛上暑假 _ 顏諾
農村孩子的暑假生活 _ 孫建國
暑假可以做的事 _ 劉可欽
閱讀
誰是李澤厚 _ 楊斌
“老課本”里的新問題 _ 王星
人文
四星高照，何處人文 _ 劉再復
視窗
書畫 民國先生——王軍個展作品選
報導 相約香坊，共話讀書
文摘
關注學生的學習安全感
文_葉菊艷
葉菊艷 博士，現任職於教育部普通人文社會科學重
點研究基地和北京師範大學教師教育研究中心
在一次輔導中國小教師如何作研究時，一位國小數學老師說，她想關注“提升學生課堂提問質量和問題意識”方面的話題。按照習慣，我通常不會立刻順著老師的話題開展研究輔導，而是通過問“為什麼”幫助他們澄清對自己工作困境的認識。在我的問詢下，這位老師表示，在她的課上，學生常常問出一些“無意義的”、“不是我想要的”問題。
原來，現在的國小數學課本中的套用題經常是以圖的方式來呈現的，這就需要學生根據圖所提供的信息解讀出數學問題，再解決之。但是很多時候，學生所解讀出的問題並非老師想講的知識點，因此，老師就覺得學生在問“無意義”的問題了。聽完這位老師的解釋，我基本把握了她的困境，但沒作判斷，而是繼續用提問的方式讓她自我理解：“您剛接手這個班時，孩子們上課發言積極嗎？”“當時還可以，後來不知道為什麼，話越來越少了。”接下來，我就“當學生說出不是老師想要的問題時，老師該如何回應”等話題與這位老師進行了溝通，進而建議她：“在激發學生課堂提問的積極性時，首先要考慮的或許是給學生營造一個安全的表達氛圍……”經過這番談話，這位老師表示，這次培訓給她帶來了觀念上的轉變。
前段時間，我赴日本和奧地利進行課堂觀察，強烈感受到了課堂中所充盈的安全的學習氛圍以及在這種氛圍中學生對學習的投入。在日本的一節初二數學課上，一位學生上講台做題，結果做不出來。如果是中國教師，可能會覺得沒關係，換一位同學上來好了，畢竟上課時間寶貴，要講效率。但這位日本教師沒有這樣做，而是很溫柔地笑著建議他向同學求
助，同時對全班同學說“你們可以幫他”。此時，我刻意觀察這位學生在講台前的表現。出乎我意料的是，他轉過身面對同學時一直是笑的，臉上沒有尷尬，而同學們的表現也極其友善。這一幕讓我忍不住給他的笑臉拍了一張照片。
之後是一節語文公開課，聽課者連同我們參會人員有百餘人。學生四人一組，進行小組協作學習。在其中一個組裡，有一位學生始終不怎么表達。一般來說，這種時候教師都會介入。這位教師亦發現了，但她的介入方式讓我意外而感動：她沒有直接走向那位學生，因為那樣的話所有的目光都會跟著她，那位學生可能會感到沒面子；她先是朝那個組所在的方向走，但是卻走到旁邊的組，關心一下那一組的情況，再靜靜繞道到這位學生的身邊，輕輕問詢他是否需要幫助。之後我看到，這位學生是積極投入學習的。
在奧地利，我連續在三所中學聽了兩天的課。印象最為深刻的就是：與其說是教師在授課，毋寧說是師生間在平等對話。教師在認真地傾聽學生，他們的表情顯示出對發言同學的強烈興趣和期待，這種時候，學生是不可能沒有說話欲望的。因此，課堂上舉手頻繁，發言踴躍，還有的學生舉手起來後說“抱歉，我忘記答案了”，但無論如何他們都會說上幾句。教師的回應語亦非常有特點，“很棒”、“非常好”、“謝謝”是常掛在嘴上的。更為重要的是，當學生沒有給出完整的答案時，教師極其善於鼓勵，如很自然地說“我知道你是知道答案的”，或用追問的方式引導學生回答更多，並給足時間，待學生最終搖頭後再請其他同學回答。教師在追問時，特別注意引導孩子結合自身經驗進行思考，這樣可以讓學生在回答時有話可說，不至於陷入尷尬。如一節中學六年級的英語課（奧地利國小為四年制，中學六年級相當於我們的高一），主題為“醫院為什麼需要藝術”，教師主要通過與學生的對話幫助學生理解課文，比如，教師問：“如果你是醫院的建造者，在經費有限的情況下，你是否會購買藝術品？”“如果你購買藝術品，會買什麼顏色的？”這些問題的答案課文中已經有所討論，待學生紛紛發表意見後，教師會繼續追問，比如學生說“橙色”時，教師會問：“為什麼是橙色？”……
在一所學校中，我遇到了一位來自香港的高中交換生。問及她在當地學習印象最深刻的一點時，她表達了和我一樣的意思：“在香港讀書時，課堂上很悶，大家都不愛發言。而在這裡，不管你說什麼都不會有人嘲笑你，老師和同學都尊重你的聲音。”這讓我想到了與“安全”相對的另一個詞——“恐懼”。
學生恐懼被老師提問，生怕答錯了沒面子，或者被嘲笑，或者被同學指責浪費大家時間，因此，舉手回答就成了好學生表現自己的機會，而暫時不懂所謂“標準答案”的學生要么因為緊張無法集中精力學習，要么由於在課堂中沒有存在感而產生學習焦慮，不敢承擔學習任務與責任，還有的學生則因為始終得不到教師的認可而“習得性無助”，自暴自棄，放棄學習。而成績好的學生呢，也同樣沒有安全感，因為他們恐懼失去自己的地位，更恐懼因為回答不好而被嘲笑。因此，2006 年的PISA 測試中，我們看到不少中國學生雖然考分很高，但自我效能感卻很低，缺乏自信。若追其根源，恐怕與課堂中安全感的缺失有關。
實際上，根據馬斯洛的需求層次理論，自我實現的需要必須建立在生理需要、安全需要、歸屬感需要和尊重需要得以滿足的基礎之上。學習心理學的相關研究亦表明，學生只有在安全的學習環境中，才會真正投入學習。這就要求教師首先要有這樣的意識：為學生營造安全的學習環境，並對自己教育教學行為中的細節不斷自省——“我是否呵護了學生的心靈？”當然， 在這背後，教師真正將學生看作與自己平等的人來尊重是前提。
文_葉菊艷
葉菊艷 博士，現任職於教育部普通人文社會科學重
點研究基地和北京師範大學教師教育研究中心
在一次輔導中國小教師如何作研究時，一位國小數學老師說，她想關注“提升學生課堂提問質量和問題意識”方面的話題。按照習慣，我通常不會立刻順著老師的話題開展研究輔導，而是通過問“為什麼”幫助他們澄清對自己工作困境的認識。在我的問詢下，這位老師表示，在她的課上，學生常常問出一些“無意義的”、“不是我想要的”問題。
原來，現在的國小數學課本中的套用題經常是以圖的方式來呈現的，這就需要學生根據圖所提供的信息解讀出數學問題，再解決之。但是很多時候，學生所解讀出的問題並非老師想講的知識點，因此，老師就覺得學生在問“無意義”的問題了。聽完這位老師的解釋，我基本把握了她的困境，但沒作判斷，而是繼續用提問的方式讓她自我理解：“您剛接手這個班時，孩子們上課發言積極嗎？”“當時還可以，後來不知道為什麼，話越來越少了。”接下來，我就“當學生說出不是老師想要的問題時，老師該如何回應”等話題與這位老師進行了溝通，進而建議她：“在激發學生課堂提問的積極性時，首先要考慮的或許是給學生營造一個安全的表達氛圍……”經過這番談話，這位老師表示，這次培訓給她帶來了觀念上的轉變。
前段時間，我赴日本和奧地利進行課堂觀察，強烈感受到了課堂中所充盈的安全的學習氛圍以及在這種氛圍中學生對學習的投入。在日本的一節初二數學課上，一位學生上講台做題，結果做不出來。如果是中國教師，可能會覺得沒關係，換一位同學上來好了，畢竟上課時間寶貴，要講效率。但這位日本教師沒有這樣做，而是很溫柔地笑著建議他向同學求
助，同時對全班同學說“你們可以幫他”。此時，我刻意觀察這位學生在講台前的表現。出乎我意料的是，他轉過身面對同學時一直是笑的，臉上沒有尷尬，而同學們的表現也極其友善。這一幕讓我忍不住給他的笑臉拍了一張照片。
之後是一節語文公開課，聽課者連同我們參會人員有百餘人。學生四人一組，進行小組協作學習。在其中一個組裡，有一位學生始終不怎么表達。一般來說，這種時候教師都會介入。這位教師亦發現了，但她的介入方式讓我意外而感動：她沒有直接走向那位學生，因為那樣的話所有的目光都會跟著她，那位學生可能會感到沒面子；她先是朝那個組所在的方向走，但是卻走到旁邊的組，關心一下那一組的情況，再靜靜繞道到這位學生的身邊，輕輕問詢他是否需要幫助。之後我看到，這位學生是積極投入學習的。
在奧地利，我連續在三所中學聽了兩天的課。印象最為深刻的就是：與其說是教師在授課，毋寧說是師生間在平等對話。教師在認真地傾聽學生，他們的表情顯示出對發言同學的強烈興趣和期待，這種時候，學生是不可能沒有說話欲望的。因此，課堂上舉手頻繁，發言踴躍，還有的學生舉手起來後說“抱歉，我忘記答案了”，但無論如何他們都會說上幾句。教師的回應語亦非常有特點，“很棒”、“非常好”、“謝謝”是常掛在嘴上的。更為重要的是，當學生沒有給出完整的答案時，教師極其善於鼓勵，如很自然地說“我知道你是知道答案的”，或用追問的方式引導學生回答更多，並給足時間，待學生最終搖頭後再請其他同學回答。教師在追問時，特別注意引導孩子結合自身經驗進行思考，這樣可以讓學生在回答時有話可說，不至於陷入尷尬。如一節中學六年級的英語課（奧地利國小為四年制，中學六年級相當於我們的高一），主題為“醫院為什麼需要藝術”，教師主要通過與學生的對話幫助學生理解課文，比如，教師問：“如果你是醫院的建造者，在經費有限的情況下，你是否會購買藝術品？”“如果你購買藝術品，會買什麼顏色的？”這些問題的答案課文中已經有所討論，待學生紛紛發表意見後，教師會繼續追問，比如學生說“橙色”時，教師會問：“為什麼是橙色？”……
在一所學校中，我遇到了一位來自香港的高中交換生。問及她在當地學習印象最深刻的一點時，她表達了和我一樣的意思：“在香港讀書時，課堂上很悶，大家都不愛發言。而在這裡，不管你說什麼都不會有人嘲笑你，老師和同學都尊重你的聲音。”這讓我想到了與“安全”相對的另一個詞——“恐懼”。
學生恐懼被老師提問，生怕答錯了沒面子，或者被嘲笑，或者被同學指責浪費大家時間，因此，舉手回答就成了好學生表現自己的機會，而暫時不懂所謂“標準答案”的學生要么因為緊張無法集中精力學習，要么由於在課堂中沒有存在感而產生學習焦慮，不敢承擔學習任務與責任，還有的學生則因為始終得不到教師的認可而“習得性無助”，自暴自棄，放棄學習。而成績好的學生呢，也同樣沒有安全感，因為他們恐懼失去自己的地位，更恐懼因為回答不好而被嘲笑。因此，2006 年的PISA 測試中，我們看到不少中國學生雖然考分很高，但自我效能感卻很低，缺乏自信。若追其根源，恐怕與課堂中安全感的缺失有關。
實際上，根據馬斯洛的需求層次理論，自我實現的需要必須建立在生理需要、安全需要、歸屬感需要和尊重需要得以滿足的基礎之上。學習心理學的相關研究亦表明，學生只有在安全的學習環境中，才會真正投入學習。這就要求教師首先要有這樣的意識：為學生營造安全的學習環境，並對自己教育教學行為中的細節不斷自省——“我是否呵護了學生的心靈？”當然， 在這背後，教師真正將學生看作與自己平等的人來尊重是前提。
序言
羅素與“教育家父親”
文 _ 林茶居
1921年9月，英國哲學家羅素（1872—1970）第二次走進婚姻的殿堂。兩個月後，兒子出生。大概是因為“老來得子”，羅素對教育問題產生了遠勝於其他問題的興趣。兩年後，他又有了一個女兒。隨著兩個孩子的長大，他對教育的關注和研究越來越有針對性。1926年，羅素出版《論教育：特別是早期教育》一書（2009年，人民教育出版社出版了楊漢麟翻譯的中文版，書名改為“羅素論教育”）。第二年，為了能以自己合意的方式教育兩個孩子，他與妻子在英國南部創辦了比肯希爾學校，實踐和檢驗自己的教育思想。
羅素除了是一位哲學家，還是數學家、邏輯學家、社會學家，因其研究的領域眾多且成就斐然，被時人稱為“當代的亞里士多德”。1950年，他因“創作了多種多樣的捍衛人道主義思想和思想自由的作品”而被授予諾貝爾文學獎，成為該獎自1901年創立以來五位獲獎的“非文學家”之一，其獲獎作品是一部探討婚姻、家庭、性等問題的著作：《婚姻與道德》——有意思的是，羅素的一生經歷了四次婚姻，最後一次結婚時他80歲。
之所以不厭其煩地羅列這些“歷史信息”，是因為我從羅素的學術生涯當中，看到了一個人做了父親之後，整個生命激盪出一種強烈的“父親情懷”，並使之成為一個“教育家父親”。羅素這樣說：“我所必須闡述的意見乃是我為自己的孩子寢食不安、百感憂思的結果。”
這是一個非常有趣的文化（社會、心理等）現象。記得幾年前採訪哲學家周國平先生的時候，我問他，你的哲學思考是不是有一個父親的視角？他的回答是：“這恐怕是我唯一的視角。”對於教育，周國平先生儘管沒有專門的論著，但他的“教育言說”遍及很多哲學談論，糾纏其中的一樣是“為自己的孩子”而特有的那種“寢食不安”和“百感憂思”。可以說，周國平先生一樣是一位“教育家父親”。
在我認識的教師中，也有一位“教育家父親”——浙江紹興稽山中學的蔡朝陽老師。2013年10月，“大夏書系讀書節”在廈門海滄做了一場活動，蔡朝陽老師作為嘉賓與大家分享了自己的閱讀生活和職業經歷。他說，在很長時間內，他對教育是無感的，因為沒有感覺到教育的創造性，後來做了“奶爸”，“教育價值感”發生了“翻天覆地的變化”。
我相信，有很多人，有很多教師，因為做了父親（母親），而被自己的孩子喚醒了一種從未有過的“教育價值感”、“教育意義感”。這是父性（母性）的洋溢與澎湃，足以使人的精神疆域在很短的時間內得到擴展，心靈變得柔軟而多情，對教育產生更多體貼入微的醒悟。
當然，“父親”並非由此就必然地成為“教育家父親”——從“父親”到“父親教育家”，除了必須有愛的支撐，還必須有理性作為引渡。以羅素為例，就是說，他的教育思考，除了有作為一個父親的舔犢之情在持續發酵之外，還有作為一個哲學家的深刻見地和批判精神，以及作為一個數學家的縝密思維和嚴謹推演在產生作用。
在《羅素論教育》這本書中，羅素首先闡述了“教育的理想”，然後順著人的成長階段，從幼兒期到青春期（大學時期），探討人的“品性教育”和“智力教育”。這其中必定融合了他對自己的孩子如何長大成人的理想設定，也必定滲進比肯希爾學校的辦學理念。
從另一個角度說，羅素之所以要為自己的孩子創辦一所學校，正意味著他對教育的不滿和不放心。對於當時流行的精神分析理論及新教育理論，他進行了深刻分析，同時不斷回望自己的童年及童年經驗，進而在書中提出了這樣的核心觀點：“在我看來，將活力、勇敢、敏感以及智慧四種特徵結合便可奠定理想品格的根基。”
我想強調的是，作為一個“教育家父親”，羅素思考教育的理路和方法，有兩點尤為值得我們借鑑：其一，雙向追問，即不僅批判時代問題,同時反思自我成長。其二，歷史考量，即沒有囿於當下情境，提出“每代人都必須改正其教育方法”，因為，“人類知識的總量以及人類問題的複雜性正在不斷增長之中”。
羅素說：“三種極其單純而非常強烈的激情支配了我的一生，那就是對愛的渴望、對知識的追求以及對人類苦難痛徹肺腑的悲憫。”這應該是羅素所有思考的動力源頭。在陪伴孩子成長的過程中，或許我們最終無法成為“教育家父親”，但依然可以也需要抱持這樣的“激情”。
文 _ 林茶居
1921年9月，英國哲學家羅素（1872—1970）第二次走進婚姻的殿堂。兩個月後，兒子出生。大概是因為“老來得子”，羅素對教育問題產生了遠勝於其他問題的興趣。兩年後，他又有了一個女兒。隨著兩個孩子的長大，他對教育的關注和研究越來越有針對性。1926年，羅素出版《論教育：特別是早期教育》一書（2009年，人民教育出版社出版了楊漢麟翻譯的中文版，書名改為“羅素論教育”）。第二年，為了能以自己合意的方式教育兩個孩子，他與妻子在英國南部創辦了比肯希爾學校，實踐和檢驗自己的教育思想。
羅素除了是一位哲學家，還是數學家、邏輯學家、社會學家，因其研究的領域眾多且成就斐然，被時人稱為“當代的亞里士多德”。1950年，他因“創作了多種多樣的捍衛人道主義思想和思想自由的作品”而被授予諾貝爾文學獎，成為該獎自1901年創立以來五位獲獎的“非文學家”之一，其獲獎作品是一部探討婚姻、家庭、性等問題的著作：《婚姻與道德》——有意思的是，羅素的一生經歷了四次婚姻，最後一次結婚時他80歲。
之所以不厭其煩地羅列這些“歷史信息”，是因為我從羅素的學術生涯當中，看到了一個人做了父親之後，整個生命激盪出一種強烈的“父親情懷”，並使之成為一個“教育家父親”。羅素這樣說：“我所必須闡述的意見乃是我為自己的孩子寢食不安、百感憂思的結果。”
這是一個非常有趣的文化（社會、心理等）現象。記得幾年前採訪哲學家周國平先生的時候，我問他，你的哲學思考是不是有一個父親的視角？他的回答是：“這恐怕是我唯一的視角。”對於教育，周國平先生儘管沒有專門的論著，但他的“教育言說”遍及很多哲學談論，糾纏其中的一樣是“為自己的孩子”而特有的那種“寢食不安”和“百感憂思”。可以說，周國平先生一樣是一位“教育家父親”。
在我認識的教師中，也有一位“教育家父親”——浙江紹興稽山中學的蔡朝陽老師。2013年10月，“大夏書系讀書節”在廈門海滄做了一場活動，蔡朝陽老師作為嘉賓與大家分享了自己的閱讀生活和職業經歷。他說，在很長時間內，他對教育是無感的，因為沒有感覺到教育的創造性，後來做了“奶爸”，“教育價值感”發生了“翻天覆地的變化”。
我相信，有很多人，有很多教師，因為做了父親（母親），而被自己的孩子喚醒了一種從未有過的“教育價值感”、“教育意義感”。這是父性（母性）的洋溢與澎湃，足以使人的精神疆域在很短的時間內得到擴展，心靈變得柔軟而多情，對教育產生更多體貼入微的醒悟。
當然，“父親”並非由此就必然地成為“教育家父親”——從“父親”到“父親教育家”，除了必須有愛的支撐，還必須有理性作為引渡。以羅素為例，就是說，他的教育思考，除了有作為一個父親的舔犢之情在持續發酵之外，還有作為一個哲學家的深刻見地和批判精神，以及作為一個數學家的縝密思維和嚴謹推演在產生作用。
在《羅素論教育》這本書中，羅素首先闡述了“教育的理想”，然後順著人的成長階段，從幼兒期到青春期（大學時期），探討人的“品性教育”和“智力教育”。這其中必定融合了他對自己的孩子如何長大成人的理想設定，也必定滲進比肯希爾學校的辦學理念。
從另一個角度說，羅素之所以要為自己的孩子創辦一所學校，正意味著他對教育的不滿和不放心。對於當時流行的精神分析理論及新教育理論，他進行了深刻分析，同時不斷回望自己的童年及童年經驗，進而在書中提出了這樣的核心觀點：“在我看來，將活力、勇敢、敏感以及智慧四種特徵結合便可奠定理想品格的根基。”
我想強調的是，作為一個“教育家父親”，羅素思考教育的理路和方法，有兩點尤為值得我們借鑑：其一，雙向追問，即不僅批判時代問題,同時反思自我成長。其二，歷史考量，即沒有囿於當下情境，提出“每代人都必須改正其教育方法”，因為，“人類知識的總量以及人類問題的複雜性正在不斷增長之中”。
羅素說：“三種極其單純而非常強烈的激情支配了我的一生，那就是對愛的渴望、對知識的追求以及對人類苦難痛徹肺腑的悲憫。”這應該是羅素所有思考的動力源頭。在陪伴孩子成長的過程中，或許我們最終無法成為“教育家父親”，但依然可以也需要抱持這樣的“激情”。
名人推薦
邱學華主張“嘗試成功說”——由於人的嘗試學習，可以發揮舊知識的遷移作用、教師的指導作用、學生之間的互補作用以及教科書的示範作用，學生的嘗試活動能夠取得成功。
——邱學華
——邱學華
