基本介紹
- 中文名：內隱智力
- 外文名：implicit intelligence
- 最早研究者：美國心理學家斯騰伯格等
- 研究興起時間： 20世紀80年代
- 隸屬於：智力理論
- 研究領域：內隱智力的內容結構和穩定性信念
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來源
智力是心理學中研究中一個令人矚目而充滿爭議的領域，關於智力的理論層出不窮。美國著名心理學家斯騰伯格將解釋智力的理論分成了兩種基本的類型:外顯理論(explicit theories)和內隱理論(implicit theories)。這種對智力理論的劃分，為人們深入地認識和研究智力，提供了有益的視角。
智力的外顯理論是心理學家通過對心理功能的外部表現進行操作，並收集數據，從而建構的智力理論。智力的外顯理論一直在智力研究中占據主要的地位。儘管智力的外顯理論有許多優勢，但是這類理論也有許多的弱點。斯騰伯格認為智力的外顯理論的基礎或依據這些理論編制的測驗是不具有生態學效度的，理論忽略了智力行為發生的具體情境，因此根據外顯理論而編制的測驗並不能真正、全面地測得智力的真實水平；智力作為一種心理現象，不可避免地要受到外界環境和遺傳因素的影響，而外顯理論卻未對這些方面予以具體的涉及；外顯理論是在某些假設基礎上發展而來，而這類理論的假設往往是不可驗證的，使得理論不具有證偽性。而斯騰伯格認為智力的內隱理論在某種程度上彌補了外顯理論的不足，解決了外顯理論的不完整性。
優勢
斯騰伯格認為智力的內隱理論有一些明顯的優勢可以彌補外顯理論的不足：
- 情境的相關性。智力的內隱理論是人們對發生在一定情境中的智力概念的表達。內隱理論不僅注意情境，而且主要依賴情境。
- 概念的廣度化。外顯理論提出了十分廣泛的高水平的認知能力，卻沒有抽取那些有關的非認知能力，而這些非認知能力是人們所認為的構成真實生活智力的一部分。而內隱理論的範圍更廣，如斯騰伯格的研究發現，在專家和普通人的智力觀念中，有某些外顯智力觀的典型特徵，如言語能力、解決問題能力等，但還有一些是外顯理論很少觸及到的能力，如社會能力、實踐智力等。
- 可證偽性。因為內隱理論是通過人們頭腦中智力的概念來理解智力，如果一種內隱理論不能代表人們的智力觀，那么可以證明這種內隱理論是錯誤的。我們可以用各種操作來檢查內隱理論是否很好地代表了公眾的觀念。
- 具有生態學效度。內隱理論在很多方面都具有一定的生態學效度。那些人們在智力中重要的行為(如做事的計畫性，對周圍世界的意識)要比某些構成外顯理論基礎的行為(如判斷兩個字母讀音是否一致)要更能代表人們日常生活智力的特徵。
研究領域
對智力內隱理論的研究主要集中於兩個領域：
對內隱智力內容結構的研究
斯騰伯格是較早對內隱智力的內容結構進行研究的心理學家。他的研究在內隱智力研究中具有典範的作用，其所使用的研究方法也成為內隱智力研究中的主要方法。1981 年，斯騰伯格等人開展了對美國公眾的內隱智力研究。他們以面試或郵寄的方法向476 名普通人發放問卷，請他們列出“智力”、“學業智力”、“日常生活智力”和“非智力”的行為特徵，同時向 140 名心理學家郵寄問卷做相同的調查，最後收集到了 170 種“智力行為特徵”。研究者又徵集了一批新的被試，請他們就這些“智力行為特徵”的重要性或與理想中聰明人的符合程度進行評定。對評定的結果進行因素分析，結果獲得了美國公眾的三個內隱智力結構： (1)實際問題解決能力; (2)言語能力; (3)社會能力。
（一）斯騰伯格等人對內容結構的研究
1985 年，斯騰伯格選取了藝術、商貿、哲學、物理四個領域中的教授及普通人，通過與上一個研究相類似的程式，結果再次證實了實際問題解決能力、言語能力、社會能力是美國人內隱智力中的三個穩定成分。
斯騰伯格等人的研究引起許多心理學家的興趣，人們對斯騰伯格的研究進行了許多的檢驗。Fitzgerald 對來自底特律的成人進行的研究印證了斯騰伯格所發現的內隱智力結構。
Fry 通過對來自加拿大、美國城鄉的250 名教師的調查，發現了教師們所持有的內隱智力結構與斯騰伯格的研究結果是一致的，而且 Fry 的研究還發現，不同類型的教師所注重的智力因素是不同的。國小教師更側重於諸如友善、遵守法紀、認同他人、接納他人等社會能力因素，中學教師更強調語言流暢、生動等言語能力因素。大學教師則更重視推理、邏輯思維等問題解決能力的因素。
這揭示出職業活動的內容、特點、要求可能是影響內隱智力理論的一個因素。心理學家的研究還表明，人們內隱智力的內容結構是具有明顯的文化差異性的。1997 年，Yang 和斯騰伯格採用特徵詞列表的方法，對台北、高雄的普通公眾進行了調查，考察中國台灣人的內隱智力觀。結果發現，在台灣華人的內隱智力觀中，包括了 5個因素，分別是:一般認知因素、人際間智力、人際內智力、智力的自我主張、智力的自我規避。
其中，一般認知因素與西方傳統智力理論中的G 因素相似。人際間智力與人際內智力反映出智力的社會性品格，這種結構與中國的團隊精神文化相吻合。智力的自我主張和自我規避這兩個結構，斯騰伯格認為和中國的道家文化有關。道家文化認為，一個真正聰明的人懂得何時表達主張，何時沉默不語，懂得何時表現聰明，何時裝作糊塗。也就是說，是否具有靈活性，是道家衡量聰明的一種重要標準。道家文化作為中國文化中重要的一部分，對華人的智力觀產生深遠的影響。
同樣是在亞洲文化背景下，Lim 等人對韓國公眾調查發現，韓國人的內隱智力觀念中也包括了 5個結構，分別是:社會能力、問題解決能力、應對新穎事物的能力、自我管理能力、實踐能力。研究發現，社會能力是韓國公眾最注重的智力成分。研究者認為這和韓國的傳統文化有關，承擔社會責任是韓國文化中的重要成分，這影響了人們內隱智力觀念的形成。
2001 年，斯騰伯格重要的研究夥伴 Grigorenko 還對非洲文化下的內隱智力進行了研究。Grigorenko 在肯亞農村地區所做的公眾智力觀念調查發現，肯亞人的內隱智力觀中包括了 4個結構:知識和技能、尊重、處理現實生活問題的能力、主動性。其中尊重和主動性是非洲人的內隱智力結構中所獨具的。這也是非洲文化特點的反映。非洲文化在強調智力的社會性方面比亞洲文化有過之而無不及。在尚比亞，智力一詞(“ngware”)就是在社會關係中謹慎、小心的意思。
年齡因素也是影響公眾內隱智力觀的一個重要因素。研究表明，不同年齡的人們在內隱智力的結構中側重的方面是不一樣的。斯騰伯格(1985)對智力內隱理論隨年齡的發展變化所做的調查研究發現，年齡較大的被試在區分普通智力者和特殊智力者時會更注重日常能力，中年以上的被試更傾向於將晶體智力與問題解決能力聯繫起來。Yussen 和Kane(1985)對一、三、六年級的兒童進行研究，發現年齡小的被試對智力的看法很大程度上依照社會技能，而年齡較大的被試則更多依據學習技能來看待智力。Herderlong 和Lepper(2003)的研究則發現，年齡較小的兒童傾向於以擁有知識的多少來定義智力，年齡較大的被試在對智力的理解中則包括了運用知識和加工信息的能力。
（二）我國心理學家對內容結構的研究
在 20 世紀80 年代以後，我國心理學家也陸續開展了對內隱智力的研究。方富熹等(1987)通過對中國、澳大利亞兩國的兒童和成人的調查研究，認為中國公眾的智力觀念中包括了一般能力、思維能力和個性特徵三個因素，中國成人和兒童對智力的看法表現出了較高的正相關，這表明中國文化內部對智力的看法是相當一致的。
張厚粲等(1994)通過對北京市居民的調查，發現公眾對“高智力成人”的看法可聚合成三個特徵群:以邏輯思維為核心的思維開放性特徵群，與認知過程密切相關的特徵群和非認知特徵群。以上研究顯示中國公眾的智力觀念中既有認知因素也包含有非認知的人格因素，既有專家觀點中的學術智力的成分，又有日常智力成分。
蔡笑岳等(1995)對西南地區漢、苗、藏、傣、彝五種民族中小學生的智力觀念進行的研究發現，民族文化會影響人們的智力觀念，不同民族的學生對智力的認識具有差異性;隨著教育年限的提高，文化溝通的增加，民族間智力觀念的差異在縮小。
蔡笑岳等(1997)的另一個研究發現，不同學科的大學生對智力概念的認識具有一定的差異性，低年級與高年級的大學生所注重的智力特徵有所差異。研究者認為，這些差異與大學生的專業定向、學科專業知識和訓練有關。
白學軍等(2004)研究了中學生和大學生內隱智力觀念，結果發現不同性別和年齡的被試在進行智力評價時側重的能力因素有明顯差異。以上研究，揭示了文化、教育、年齡、性別等因素對內隱智力觀念的重要影響。
在內隱智力觀念的實際套用方面，宋廣平、於新平(1995)的研究發現，中國小教師對學生智力的評價與學生的智力水平有顯著相關，而國小教師對學生智力的評價與學生智力水平的相關又明顯高於中學教師。
張月娟等(2001，2002)對大學生的自我估計智力進行的研究發現，自我估計智力存在明顯的性別差異，男生對智力的自我估計顯著高於女生的自我估計；大學生對父母的智力估計存在相似的結果。這個研究的結果與國外類似研究的結果相一致。研究者認為，這反映了性別刻板印象和性別的自我概念在內隱智力觀念中的影響。
白學軍等(2007)對中學師生的內隱智力觀的研究顯示，中學教師對於智力的理解多集中於與認知有關的因素，而且評價所涉及到的方面隨評價對象年齡增長而調整;中學生對於智力的理解則多集中於與人際交往有關的因素，並且隨年齡的增長表現出更加看重內在特徵的趨勢；中學教師和學生的內隱智力觀都會隨評價對象的年齡和性別不同而變化，而教師和學生所強調的智力特徵並不相同。這些研究的成果，對於更好地開展教育教學活動，更好地促進人類的認識與自我認識都具有重要的意義。
對內隱智力穩定性信念的研究
對內隱智力穩定性信念的研究，是近 20 年來內隱智力理論研究的熱點。美國心理學家德韋克(Carol S． Dew-ck)是較早在該領域進行研究的心理學家，其研究成果引發了內隱智力理論新一輪的研究熱潮。德韋克等人通過對兒童在學業領域的自我判斷的研究，發現了兒童對智力的穩定性信念有兩種不同的觀點:實體論(entity theory)和增長論(incremental theory)。持實體論者認為是智力是一種與生俱來的特質，是固定不變，無法控制的，一個人的成績反映了能力水平的高低。持增長論者則認為智力是動態的，是可以改變的，可以加以訓練的，一個人的成績反映其努力程度和策略的有效性。
成子娟、侯傑泰(2000)的研究證實了關於智力穩定性的內隱觀念是一個單維度的結構，即實體論和增長論是一個維度的兩極，兒童不持有實體論的信念，很自然的就會表現出增長論的信念。
德韋克等的研究表明，在內隱智力信念中持實體論者和持增長論者會對失敗作出不同的反應。持實體論信念者認為失敗是對個人能力的否定，他們面對失敗會傾向於認為自己能力不足而做出消極歸因並放棄努力，形成無助反應;持增長論者則認為失敗提供了有助於成績提高的因素，他們面對失敗會認為是自己的努力不夠或策略不當所致，並會繼續努力。這兩種不同的反應進而影響了人們的行為預期和動機。德韋克通過對智力觀念實體論和增長論的比較，提出了在智力成就領域的動機模型:智力理論(信念)—目標定向—動機模式。即人們所持的智力信念會影響成就目標的選擇，並進而影響人們的動機模式(Dweck et al．，1995)。德韋克等人區分了兩種成就目標:一種是業績目標(performance goals) ，指向活動獲得高的學習成績或工作成績。追求這種目標的人往往會關注自己的智力水平的高低，力求表現得聰明，力避表現得愚笨，希望得到對自己能力的積極判斷或評價，力避消極的評價;另一種是學習目標(learning goals) ，指向提高自身能力。追求這種目標的人往往會渴望學習新技能、掌握新任務、理解新事物，渴望通過努力或其他策略使自己變得更聰明，更有能力。不同的智力信念會影響人們對成就目標的選擇。持實體論者更傾向於選擇業績目標，持增長論者更傾向於選擇學習目標。德韋克等將人們在智力成就領域的活動動機也區分為兩種模式，即：無助模式(helpless pattern)和掌握定向模式(mastery－oriented pattern)。“無助”指的是人們在面對失敗時所表現出的一類消極反應，包括自我智力貶低、期望降低、否定性情緒、堅持性降低以及隨之而來的成績減退等。而“自我控制”指的是在面對失敗時著眼於努力和策略，表現出堅持不懈、積極產生出新的問題解決策略的特徵。持業績目標的人用成績來衡量自己的能力，當遭遇失敗時會指責自己智力不足，從而產生無助反應;持學習目標者更關心學習策略的套用和學習能力的提高，當遭遇失敗時，並不是將挫折歸咎於自己的智力，而是傾向於更加努力，從而產生掌握定向的反應。綜上所述，德韋克等認為，智力信念的動機模型可以從圖中可以看出，增長論的智力觀念似乎是較為有利的，它有助於人們在失敗情境下產生積極的行為反應。對德韋克等所提出來的智力信念的動機模型，心理學家們在不同國家進行了許多驗證性的研究，其結果基本都支持德韋克所提出的動機模型(Quihuis，2002;Braten，2004;Dupeyrat，2005)。
智力信念的動機模型
智力信念的動機模型許多後繼的研究還發現，智力的穩定性信念會受能力內容、性別、年齡等因素的影響而表現出不同。一般能力往往被認為是比特殊能力是更穩定而不易變的，女性往往比男性更容易傾向於持有增長論的信念(Spinath et al．，2003)。隨著年齡的增長，人們更傾向於持有實體論的觀念(Lockhart，2002;Spinath，2003)。
還有一些研究發現人們的內隱智力觀念受教育方式等因素的影響，是可以改變的。Spinath 等(2003)通過實驗研究發現，對個體智力的讚揚容易使個體形成實體論的觀念，讚賞其努力及策略則容易使個體形成增長論的觀念。Hokoda 等(1995)的研究發現，母親的教養行為也會影響兒童的智力觀念，母親的教養行為是鼓勵掌握的行為(任務定向) ，兒童較易表現出增長論的觀念並表現出掌握定向的行為模式。Martocchio(1994)的研究也發現，通過不同的教學指導語，會誘發出學員持有實體論或增長論的信念，並進而影響到學習焦慮程度的改變，持增長論者經過訓練學習焦慮明顯下降，持實體論者則無明顯改變。這些研究都說明人們的內隱智力觀是可以改變的，這為我們的教育工作提供了有益的啟發。
