《人文·語感·對話:王尚文語文教育論集》所選的篇目，大多數都發表過，也選入了個別未發表過的文章。《人文·語感·對話:王尚文語文教育論集》按所論述的主題，分為八個部分。每個部分按不同的重點又分為幾組，每組一般按寫作或發表的時間先後編排，庶幾可以見出王先生有關思想的演進過程。
基本介紹
- 書名：人文•語感•對話:王尚文語文教育論集
- 出版社：上海教育出版社
- 頁數：482頁
- 開本：16
- 品牌：上海教育出版社
- 作者：倪文錦 王榮生
- 出版日期：2010年8月1日
- 語種：簡體中文
- ISBN：7544429075, 9787544429078
基本介紹,內容簡介,作者簡介,圖書目錄,文摘,序言,
基本介紹
內容簡介
《人文·語感·對話:王尚文語文教育論集》是由上海教育出版社出版的。
作者簡介
王尚文，從事語文教育五十餘年，追求“立言以立人”的理想，堅信“教師應當比學生更可教”，致力於變基於自我付出的教為基於自我學習的教，變基於教師教的學為基於教自己的學；孜孜矻矻，不敢稍怠，雖未能至，永嚮往焉。
圖書目錄
1/前言
一 緊緊抓住語文的韁繩
3/“說什麼”與“怎么說
6/論說文的理論美
11/語言·言語·言語形式——試論語文學科的教學內容
15/“語文意識”：語文教學的階梯
19/緊緊抓住“語文”的韁繩
22/談“話”說“文”論“語文”
26/語文是什麼
30/為“咬文嚼字”鼓與呼！
34/一個被遺忘的定語
37/“漢語文教學法”應突出一個“漢”字
41/朱熹讀書法的語文教育價值
48/走出對聯教學的尷尬
50/論漢語素養
64/求同存異致力於提高學生語文素養
70/強渡“漢界楚河”——關於國小語文教學的一點淺見
73/識字：國小語文教學的第一任務——在海南的講話
80/從“宰予‘畫’寢”說開去
二 文學：青少年的“通‘人’寶玉
85/藝術形象的靈與肉
91/從主體間性看文學教育
99/佩上你的“通‘人’寶玉——談文學教育
106/呼籲“語文”一分為二
109/文學教育應該相對獨立
114/論語文課程的複合性
122/文學教育的一道初陽——也評《郭初陽課堂實錄》
126/論文學素養
137/學一點文學知識
146/體驗：文學教育的必由之路
三 人文原在語文中
153/教育：“立人”與“愚民”——略論魯迅先生的教育思想
160/從“心”、“言”關係看語文課的工具性
166/有關語文學科性質的兩個問題
171/語文教學的斯芬克司之謎
177/魂兮，歸來!——再論語文學科性質之謎
183/呼喚語文教學觀念的大討論——“《北京文學》效應”感言
187/一弦一柱思華年——我看語文教育60年的理論爭鳴
193/言語形式與言語主體
200/人文原在語文中——在“滬港中學語文課程改革研討會”上的發言
204/關於讀寫聽說的動機問題
207/生活化：語文教學的必由之路
212/漫談課內與課外
四 語感與“語感中心說
217/語感管窺
225/語感是言語形式感
231/語詞與意象
236/語境與境感
243/語感：一個理論與實踐的熱點
248/語文教學的錯位現象
257/為“語感中心說”申辯
262/語文教學“知識中心說”質疑
266/論語感圖式與語感素質
271/與詩人西渡談語感和閱讀
五 教學生學會對話
279/對話：語文教學的新觀念
284/關於“對話型”語文教學的對話
289/“生成”與“入侵
292/教學生學會對話
297/我看“平等者中的首席
301/“對話型教學”三人談
305/巴赫金“對語”的啟示
309/關於“語文教學對話”的對話
314/一份富於創見的答案
316/“非指示性”就是把人當作人
319/師生合作共同成長
322/寫作教學要培養學生的“自我意識
六 教材：走進經典尚友巨人
329/學習民族語鑄造民族魂
332/《浙江省義務教育國中語文課本》編寫構想(提綱)
336/課文編寫規範
340/教學參考書編寫說明與規範
346/《新語文讀本》出版說明
348/《新語文寫作》出版前言
350/走進經典尚友巨人——《新語文讀本》編寫手記
355/努力書寫一個“人”字——談《新語文讀本》的編寫
357/別有一番滋味在心頭——我和《新語文讀本》
360/追求經典大氣與童心童趣的完美結合——談《新語文讀本》國小卷的編寫
363/《現代語文》(國中讀本)出版說明
365/《現代語文》(國中讀本)編者的話
370/《中學語文教學研究》初版前言
373/《大學語文》出版說明
378/關於基礎教育教材審定工作的幾點建議
……
七 期待更進一步的變革
八 教師應當比學生更可教
附錄
一 緊緊抓住語文的韁繩
3/“說什麼”與“怎么說
6/論說文的理論美
11/語言·言語·言語形式——試論語文學科的教學內容
15/“語文意識”：語文教學的階梯
19/緊緊抓住“語文”的韁繩
22/談“話”說“文”論“語文”
26/語文是什麼
30/為“咬文嚼字”鼓與呼！
34/一個被遺忘的定語
37/“漢語文教學法”應突出一個“漢”字
41/朱熹讀書法的語文教育價值
48/走出對聯教學的尷尬
50/論漢語素養
64/求同存異致力於提高學生語文素養
70/強渡“漢界楚河”——關於國小語文教學的一點淺見
73/識字：國小語文教學的第一任務——在海南的講話
80/從“宰予‘畫’寢”說開去
二 文學：青少年的“通‘人’寶玉
85/藝術形象的靈與肉
91/從主體間性看文學教育
99/佩上你的“通‘人’寶玉——談文學教育
106/呼籲“語文”一分為二
109/文學教育應該相對獨立
114/論語文課程的複合性
122/文學教育的一道初陽——也評《郭初陽課堂實錄》
126/論文學素養
137/學一點文學知識
146/體驗：文學教育的必由之路
三 人文原在語文中
153/教育：“立人”與“愚民”——略論魯迅先生的教育思想
160/從“心”、“言”關係看語文課的工具性
166/有關語文學科性質的兩個問題
171/語文教學的斯芬克司之謎
177/魂兮，歸來!——再論語文學科性質之謎
183/呼喚語文教學觀念的大討論——“《北京文學》效應”感言
187/一弦一柱思華年——我看語文教育60年的理論爭鳴
193/言語形式與言語主體
200/人文原在語文中——在“滬港中學語文課程改革研討會”上的發言
204/關於讀寫聽說的動機問題
207/生活化：語文教學的必由之路
212/漫談課內與課外
四 語感與“語感中心說
217/語感管窺
225/語感是言語形式感
231/語詞與意象
236/語境與境感
243/語感：一個理論與實踐的熱點
248/語文教學的錯位現象
257/為“語感中心說”申辯
262/語文教學“知識中心說”質疑
266/論語感圖式與語感素質
271/與詩人西渡談語感和閱讀
五 教學生學會對話
279/對話：語文教學的新觀念
284/關於“對話型”語文教學的對話
289/“生成”與“入侵
292/教學生學會對話
297/我看“平等者中的首席
301/“對話型教學”三人談
305/巴赫金“對語”的啟示
309/關於“語文教學對話”的對話
314/一份富於創見的答案
316/“非指示性”就是把人當作人
319/師生合作共同成長
322/寫作教學要培養學生的“自我意識
六 教材：走進經典尚友巨人
329/學習民族語鑄造民族魂
332/《浙江省義務教育國中語文課本》編寫構想(提綱)
336/課文編寫規範
340/教學參考書編寫說明與規範
346/《新語文讀本》出版說明
348/《新語文寫作》出版前言
350/走進經典尚友巨人——《新語文讀本》編寫手記
355/努力書寫一個“人”字——談《新語文讀本》的編寫
357/別有一番滋味在心頭——我和《新語文讀本》
360/追求經典大氣與童心童趣的完美結合——談《新語文讀本》國小卷的編寫
363/《現代語文》(國中讀本)出版說明
365/《現代語文》(國中讀本)編者的話
370/《中學語文教學研究》初版前言
373/《大學語文》出版說明
378/關於基礎教育教材審定工作的幾點建議
……
七 期待更進一步的變革
八 教師應當比學生更可教
附錄
文摘
教育部制定的《普通高中課程方案（實驗）》中則說：“高中課程設定了語言和文學、數學……等八個學習領域。”它所說的“語言和文學”指的就是語文和英語，可見語文是“複合型”課程，它承擔語言教育和文學教育兩項任務，這兩項任務各自具有相對獨立性。強調文學教育的必要性，是《課標》和《方案》之所同，而《方案》則還進一步指出了它們各自的相對獨立性。
從指示“一般不要把語文課上成文學課”到強調文學教育的必要性，這是偉大的歷史進步；但如果不是同時意識到文學教育的相對獨立性，則文學教育就有落空的危險，其必要性也就無從體現。缺乏文學教育具有相對獨立性的意識，原因雖然多種多樣，但其根子很可能還是在於對文學教育必要性的認識尚未真正完全到位。
傳統哲學將人的文化心理結構劃分為知、情、意三個領域。也就是說，只有在這三個領域都得到和諧的發展，才是一個素質全面的人。在教育領域，與此對應的就有智、美、德三育。所謂美育，對應於人的審美心理結構。由於審美是一種感受，審美活動是人的心理領域的自我實現，是人的情感本質的自我實現。因此，美育的根本性質是情感性，美育主要是情感教育。王國維指出：“美育者一面使人之感情發達，以達完美之域；一面又為德育與智育之手段。”蔡元培也認為：“美育者，套用美學理論於教育，以陶冶感情為目的者也。”“與智育相輔而成，以圖德育之竟成者也。”可以說，德育和智育是為受教育者提供人之為人的外在規範，而美育——情育則是使受教育者具有人之為人的內在需要，並且使人之為人的外在規範成為自覺的必然的嚮往和追求。也正是在這個意義上，愛因斯坦指出：“用專業知識教育人是不夠的。通過專業知識，他可以成為_種有用的機器，但不能成為一個和諧發展的人。要使學生對價值有所理解並且產生熱烈的感情，那是最基本的。他必須獲得對美和道德上的善的鮮明的辨別力。否則，他——連同他的專業——就更像一隻受過很好訓練的狗，而不像一個和諧發展的人。”因此，美育的作用不可替代。在基礎教育階段，除了音樂、美術，進行美育的一條重要途徑就是文學教育，即通過文學對學生進行人格教育、心靈教育、情感教育、審美教育。
文學作為藝術，它的基本特徵就是審美性，使讀者獲得審美愉悅。這種審美愉悅不同於一般意義上的愉快，它是審美主體的一種較為複雜的心理活動過程，是其個性情感的創造性表現和升華，在陶冶情感的同時，認識自己，使其心靈獲得解放、自由。文學作品中的人物，其身上就帶有作者對他的審美判斷的烙印。審美性體現在文學作品裡就是把好還給好，把壞還給壞，把美還給美，把醜還給醜；甚至使好的更好，使壞的更壞，使美的更美，使醜的更醜。而讀者在閱讀文學作品時經常會愛不釋手、如痴如醉，有一種“自己發見的歡喜”（廚川白村語），哀其所哀、悲其所悲、憂其所憂、樂其所樂；讀到高興處會開懷大笑，而讀到憂傷處又會黯然落淚。
從指示“一般不要把語文課上成文學課”到強調文學教育的必要性，這是偉大的歷史進步；但如果不是同時意識到文學教育的相對獨立性，則文學教育就有落空的危險，其必要性也就無從體現。缺乏文學教育具有相對獨立性的意識，原因雖然多種多樣，但其根子很可能還是在於對文學教育必要性的認識尚未真正完全到位。
傳統哲學將人的文化心理結構劃分為知、情、意三個領域。也就是說，只有在這三個領域都得到和諧的發展，才是一個素質全面的人。在教育領域，與此對應的就有智、美、德三育。所謂美育，對應於人的審美心理結構。由於審美是一種感受，審美活動是人的心理領域的自我實現，是人的情感本質的自我實現。因此，美育的根本性質是情感性，美育主要是情感教育。王國維指出：“美育者一面使人之感情發達，以達完美之域；一面又為德育與智育之手段。”蔡元培也認為：“美育者，套用美學理論於教育，以陶冶感情為目的者也。”“與智育相輔而成，以圖德育之竟成者也。”可以說，德育和智育是為受教育者提供人之為人的外在規範，而美育——情育則是使受教育者具有人之為人的內在需要，並且使人之為人的外在規範成為自覺的必然的嚮往和追求。也正是在這個意義上，愛因斯坦指出：“用專業知識教育人是不夠的。通過專業知識，他可以成為_種有用的機器，但不能成為一個和諧發展的人。要使學生對價值有所理解並且產生熱烈的感情，那是最基本的。他必須獲得對美和道德上的善的鮮明的辨別力。否則，他——連同他的專業——就更像一隻受過很好訓練的狗，而不像一個和諧發展的人。”因此，美育的作用不可替代。在基礎教育階段，除了音樂、美術，進行美育的一條重要途徑就是文學教育，即通過文學對學生進行人格教育、心靈教育、情感教育、審美教育。
文學作為藝術，它的基本特徵就是審美性，使讀者獲得審美愉悅。這種審美愉悅不同於一般意義上的愉快，它是審美主體的一種較為複雜的心理活動過程，是其個性情感的創造性表現和升華，在陶冶情感的同時，認識自己，使其心靈獲得解放、自由。文學作品中的人物，其身上就帶有作者對他的審美判斷的烙印。審美性體現在文學作品裡就是把好還給好，把壞還給壞，把美還給美，把醜還給醜；甚至使好的更好，使壞的更壞，使美的更美，使醜的更醜。而讀者在閱讀文學作品時經常會愛不釋手、如痴如醉，有一種“自己發見的歡喜”（廚川白村語），哀其所哀、悲其所悲、憂其所憂、樂其所樂；讀到高興處會開懷大笑，而讀到憂傷處又會黯然落淚。
序言
王尚文先生對語文教育的貢獻，主要體現在理論研究和教材建設兩個方面。他的理論研究成果，除了《語文教改的第三浪潮》、《語感論》、《語文教育學導論》、《語文教學對話論》和《走進語文教學之門》等專著，還散見於他歷年來在相關報章雜誌上發表的論文。2009年4月“王尚文語文教育思想研討會”召開期間，朋友們提出應該編一本《王尚文語文教育論集》，王先生欣然同意，希望由我們主持編務。在王先生及其弟子的幫助下，歷經數月的蒐集、遴選、校核、編輯，終於編成此書。茲將有關事項說明如下：
一、本書以王先生有關語文教育的文章為編選範圍，其他如古典文學、文學理論等方面的論文概未選入。
二、本書所選的篇目，大多數都發表過，也選入了個別未發表過的文章。
三、本書按所論述的主題，分為八個部分。每個部分按不同的重點又分為幾組，每組一般按寫作或發表的時間先後編排，庶幾可以見出王先生有關思想的演進過程。四、本書所選文章，都經王先生過目，並對少量篇目作了刪節。凡有刪節者，均加以說明。
若要深入了解王先生的語文教育思想，自當閱讀他的專著；若要在一本書的篇幅里全面把握王先生的主要觀點，本書可以說是一個最佳平台：不但可以省去翻檢之勞，而且有的專著早已絕版，而有的研究成果尚未寫成專著。
本書和同時在上海教育出版社出版的《立言·立人·立心——王尚文語文教育思想研究》一書是姐妹篇，兩書相互印證、相互發明，並而讀之，當有更大的收穫。
在編輯過程中，我們得到了李海林、胡勤、西渡、鄭逸農、王國均、童志斌、董汀豐、鄭飛藝、董文明、何方、余小平、黃瓊、楊更生、周燕、傅寒晴、周文葉等的大力協助，鄭飛藝出力尤多，在此一併致謝。
本書的編輯難免存在不足之處，尚祈讀者不吝賜教。
一、本書以王先生有關語文教育的文章為編選範圍，其他如古典文學、文學理論等方面的論文概未選入。
二、本書所選的篇目，大多數都發表過，也選入了個別未發表過的文章。
三、本書按所論述的主題，分為八個部分。每個部分按不同的重點又分為幾組，每組一般按寫作或發表的時間先後編排，庶幾可以見出王先生有關思想的演進過程。四、本書所選文章，都經王先生過目，並對少量篇目作了刪節。凡有刪節者，均加以說明。
若要深入了解王先生的語文教育思想，自當閱讀他的專著；若要在一本書的篇幅里全面把握王先生的主要觀點，本書可以說是一個最佳平台：不但可以省去翻檢之勞，而且有的專著早已絕版，而有的研究成果尚未寫成專著。
本書和同時在上海教育出版社出版的《立言·立人·立心——王尚文語文教育思想研究》一書是姐妹篇，兩書相互印證、相互發明，並而讀之，當有更大的收穫。
在編輯過程中，我們得到了李海林、胡勤、西渡、鄭逸農、王國均、童志斌、董汀豐、鄭飛藝、董文明、何方、余小平、黃瓊、楊更生、周燕、傅寒晴、周文葉等的大力協助，鄭飛藝出力尤多，在此一併致謝。
本書的編輯難免存在不足之處，尚祈讀者不吝賜教。
