一案三性四環節

“一案三性四環節”——教學模式。

其模式能喚醒學生主動學習、自主探究的欲望與潛力，凸顯學生的主體地位；強化學生同伴互助、合作探究意識，培養學生學習的成功感、幸福感及可持續發展的學力感；教學過程、方式、內容的開放性，激發課堂無盡的生命活力，成就學生，解放教師。

基本介紹

• 中文名：一案三性四環節教學模式

教學模式

一案：課堂教學模式的載體。我們在課堂教學中以“學案”為載體，積極探索、有序有效地推進“一案三性四環節”新教學模式。所使用的學案，並非傳統意義上的學案，而是集預習與練習、教與學、探究與交流、鞏固與檢測於一體，是課堂教學生生、組組、師生互動的多功能共用文本。

三性：課堂教學模式的理念、實施原則。課堂教學力求彰顯學生學習的自主性、探究問題的互助性、教學方式、內容、過程的開放性。

四環節：課堂教學模式的操作流程。具體分為個體預習生成、走組互助形成、展示質疑合成、檢測反饋達成。按照時間劃分，大約為10+5+20+5模式（40分鐘課堂）。

模式的願景

喚醒學生主動學習、自主探究的欲望與潛力，凸顯學生的主體地位；強化學生同伴互助、合作探究意識，培養學生學習的成功感、幸福感及可持續發展的學力感；教學過程、方式、內容的開放性，激發課堂無盡的生命活力，成就學生，解放教師。

操作規程

1、個體預習生成環節（10分鐘）：學生按照“學案”要求，帶著問題預習、自學教材，初步生成知識，而後嘗試做預習題目。

2、走組互助形成環節（5分鐘）：學生遇到問題障礙時，先在小組內由小組長組織合作探究；如仍不能解決，則小組間相互走動、求教，進一步探討；對仍不能解決的問題，做好標記符號，以待全班交流展示時解決。

3、展示質疑合成環節（20分鐘）：以小組為單元，展示交流學習成果，同時學會對知識的遷移運用，進一步提煉對知識的感悟。整個過程應充分體現出生生、組組、師生、人人之間的互動、合作、交流、辯論、質疑、對抗。教師應發揮好應有的主導作用，對重點知識、帶有普遍性疑難問題、易錯易混點的點撥、引導、解惑、引申、拓展、升華到位，對課堂的調控、駕馭到位。

4、檢測反饋達成環節（5分鐘）：對學生的知識、技能、情感、體驗等課堂效果予以檢測、總結。該環節主要是進一步檢查教學“三維目標”的落實情況。應多注意關注“學困生”，注意發揮好小組內外兵教兵、兵練兵、兵強兵的作用。

握好的問題

1、領會、把握好“一案三性四環節”教學模式的內涵及實質。

在“四環節”的具體操作與把握上，可從學科、課型、教學風格的不同出發，因人而宜、因學科而宜、因課型而宜，不必拘於“四環節”形式的限制，可刪減、合併、靈活、穿插使用各環節，也可生成多種獨具特色的新的教學模式。不能對“一案三性四環節”教學模式機械操作、誤解、誤用。教學模式不論如何改、如何變，但一定要把握、體現課堂教學“自主性、互助性、開放性”的教學理念，不管採用什麼樣的教學方法，都必須真正體現讓孩子“願意學習、主動學習；在參與中學習，在體驗中學習；學得開心、學得幸福;學會方法，學的紮實”精神實質。

2、明確、把握好各環節的目標、任務、標準。

“模式”各環節的任務目標各有側重，互不相同。第一、第二環節主要通過學生的自主學習、同伴互助，落實“課標”中有關基礎知識、基本技能的要求，找出疑難、困惑問題。在這兩個環節中，要注意避免陷入“為走組而走組，為交流而交流，為展示而展示”的誤區，學生之間、小組之間必須是實質性、實效性的檢測、求助、交流。學生展示的是對問題探究的思路、方法、過程、結論，而不是展示的技巧，更不是演戲的技巧。不要一味追求表面形式上的“熱熱鬧鬧”，實際上“費時低效”。教師要加強有效調控，防止流於形式；

第三環節旨在突破“課標”中的重點、難點疑點、易錯易混點，引導學生生成拓展，開發學生潛能，形成完整的知識體系。此環節既是前兩個環節成果的展現，又是在此基礎上的進一步提升。這是整個課堂教學中最關鍵和最重點的一環，是整個課堂教學的“重頭戲”。教師對學習小組要分配好明確的探討任務，讓學生自主、互助、合作、探究、闡述自己的觀點和看法，讓學生相互質疑、提出問題、深層次探究，體現課堂的開放性、互動性、生成性。教師退居課堂的“二線”，但一定要牢牢“掌穩舵”。教師的作用就是引導、調控、“挑撥”、講評，儘量少講或不講，發現問題、提出問題、分析問題、質疑解惑、解決問題、推出結論的首先是學生自身。凡是靠學生個體或群體能解決的，就放手交給學生自己解決。只有在學生自身無力解決、教師不得不出場的情況下，教師才進行必要的點撥、講解。點撥一定要適時、適度，有深度、有力度，有升華、有拔高；

第四環節主要任務在於查缺補漏、引申鞏固、達成落實。在這一環節中，教師要注意引導學生梳理、歸納出本節課所學的知識要點或規律性的內容，形成完整的知識網路；通過小組成員相互檢測或統一達標檢測題目，檢查課堂教學落實效果。對於存在的疑難問題，先讓學生在組內或走組“消化解決”；確屬學生無力解決的，再有教師解決，不留任何知識上的“夾生飯”。同時，教師要明確課下預習的任務、目標以及課後鞏固性作業、開放性作業。真正做到課堂教學的“人人清”、“堂堂清”，真正抓好課堂教學效果的落實。

3、設計、把握好課堂教學各環節的問題思維度與學生參與度。

一定要讓學生真正“動”起來，一定要讓課堂真正“活”起來，一定要讓學生充分展示才華、釋放能力。真正實現學生活動的“度”與學生思維的“質”，二者有機統一。學生“活”與課堂“動”的關鍵，在於每個環節都是否精心設計了問題，在於每個環節所設計的問題是否具有較強的思考性、爭辯性、探究性。“活”與“動”切忌追求表面形式上的熱鬧，力戒“為走組而走組，為合作而合作，為探究而探究，為展示而展示”，而沒有實質性的探究、思考的成分，表面形式熱鬧，實則課堂無效。

老師要放手，要放權，當好一個課堂教學的“設計者”。能讓學生觀察的，就讓學生觀察；能讓學生思考的，就讓學生自己思考；能讓學生表述的，就讓學生自己表述；能讓學生動手的，就讓學生自己動手；能讓學生總結的，就讓學生自己總結、推出結論。要讓學生充分地“動”起來並成為一個探索者，自己動手去做、動耳去聽、動情去談、動筆去寫、動腦去思。總之，就是把課堂還給學生，把自主實踐還給學生，把思維空間留給學生，把自學方法教給學生，把學習的主動權還給學生。這樣才能使學生的能力不斷增長，使每一個學生都得到全面而自由的發展。

4、培養、把握好學習小組長的“學習領袖”作用、課堂引領作用。

每個小組的小組長由學習能力較強的同學擔任，採用異質同構的方式，由4—6名學生為一個小組。學科不同小組長不同。對各學習小組的探究問題、學習任務要明確，要有配套的評價和激勵機制，督促小組長切實履行職責，真正實現“兵帶兵，兵教兵，兵練兵，兵強兵”的目的。

5、堅守、把握好教師課堂的“主導陣地”作用。

教師從講台上“退下來”，不再是課堂的“霸主”，而是課堂的設計者、生成者、引領者、合作者、學習者。所以，教師不能放棄“主導陣地”，要充分發揮好應有的調控、點撥、引導作用，不能讓課堂失控，更不能讓學生脫離“課標”要求、漫無邊際地生成拓展；教師不能“大撒把”，從一個極端走向另一個極端，用學生的“滿堂講”取代教師的“滿堂灌”。學習小組展示交流學習、研討成果，也並不簡單等於小組長登台講課。

6、落實、把握好學生的預習環節。

對學生預習情況，教師必須有布置、有思考問題、有預習任務、有檢查環節、有反饋習題、有落實措施。預習任務應儘量在課前完成，儘量壓縮在課上預習的時間。課上主要任務是檢查預習情況、提出問題、找出普遍性的疑點、困惑點，確定“展示質疑”環節的探究、解惑的重點。這是學生掌握“雙基”的關鍵，更是小組學習成果展示、交流、提高、升華的前提。應當注意的是在“個體預習生成”環節，並非每節課、每項任務都需要學習小組展示、交流預習成果，基礎性、沒有難度的問題完全沒必要展示，更沒有讓小組長講解的必要。

7、促使、把握好教師教學觀念、角色的轉變。

教師的教學理念和角色必須得到更新轉變，“師長”變“學長”， 教師變教為啟，變教為幫。教師要更加注重自己的專業水平的提高，更加主動研究與課改相關的先進的教育理論、方法。

讓學生真正成為學習的主人，變過去被動接受為主動探究。學生變學為思，變學為悟，讓學生的學習成為一種享受，一種樂趣。只有這樣，學習效益才會大幅度提高。只有教師真正在靈魂深處“從講台上走下來”，課堂教學效益才會有可能“從低效走上高效”。

基本流程

一、課前

1.將“學案”單張單頁地分發給學生，在上課前學生完成“預習導學”部分：為此要求學生首先認真閱讀指定教材內容，在理解教材的基礎上，完成學案預習導學的問題，能回答的回答，不能回答的就帶著問題再次閱讀教材，嘗試解決問題，如果還不能解決，就把問題交到學習小組，小組共同學習——交流、探究、歸納。並強調必須將教材的相應位置標註出,還要求學生嘗試完成課內“當堂檢測”題目。小組再把小組的疑難交到科目代表處，科目代表把班級的疑難交老師，教師就可以了解到學生的學情。

2.“二次備課”：針對自身的教學特點、學生的學情、課堂需求等實際情況對學案再加工和處理,包括對導課方式的改換、探究梯度問題的替換、當堂檢測試題的變換刪減等工作。

二、上課

1.檢查“預習導學”

依據不同的課堂實際我採取下列兩種方法進行：

a.利用多媒體展台展示2～3人的學案,全體學生共同指錯、糾錯。

b.找4～5人在黑板上板書自己的答案，其他學生在本組內互查之後,在教師引導下對台上展示的同學指錯、糾錯。

需要說明的是展示的同學中必須是本學科成績中等偏下的學生。

2.導課：可先由教師引課，展示本節課學習目標，說明本節課的學習重點和難點。然後將課前統計的疑難問題展示出來，分組討論探究。

3.合作交流探究，目標達成

學生在教師的特意引導下學生以學習小組為單位對課程的重點合作探究，這是課堂教學的一個重點，也是高潮之一，充分體現以學生為主體，讓所有的學生都參與教學活動。該過程主要的處理方式以梯度問題為主,各學習小組展開討論，同時小組之間需要有彼此的走動,問題的相互交流求助。此過程需要教師精心籌劃,對課堂的操作有“放”又能適時“收”，既要保證讓全體學生動起來,積極參與到課堂學習之中,又要防止部分學生“渾水摸魚”，所以教師應注意到下列問題：

a.分任務到各學習小組,並要求具體的探究任務、交流時間、完成的標準等。

b.學生之間、小組之間必須是實質性、實效性的檢測、求助、交流。學生展示的是對問題探究的思路、方法、過程、結論，而不是展示的技巧，更不是演戲的技巧。

c.教師適時引導、調控、“挑撥”、講評、點撥，儘量少講或不講，發現問題、提出問題、分析問題、質疑解惑、解決問題、推出結論的首先是學生自身。凡是靠學生個體或群體能解決的，就放手交給學生自己解決。只有在學生無力解決、教師不得不出場的情況下，教師才進行必要的點撥、講解。點撥一定要適時、適度，有深度、有力度，有升華、有拔高；對學生在討論問題時出現的新思想、新思維或是求異思維都應給予肯定,鼓勵學生大膽質疑。

4.引導學生梳理、歸納出本節課的知識要點或規律性的內容，形成完整的知識網路。

5.通過小組成員相互檢測或統一當堂檢測題目，檢查課堂教學落實效果。

課後

1.學案的批閱：主要以課前批閱為主,課後主要利用空白學案檢查學生對知識的掌握。

2.階段性檢測：以月考為主,配合以單元自測綜合題訓練、鞏固、提高。