立體教學整合
立體教學整合是立體教學理論的研究對象。立體教學整合也是立體教學心理的建構之一，立體教學心理由立體教學主體、教學客體、立體教學中介、立體教學整合、立體教學評價組成。立體教學整合具有很多不同的性質，如整合性、模組性、層次性、層級性、級別性、類型性等等。立體教學整合性質的揭示不僅是對立體教學整合定義進行說明，還在於對立體教學整合的年齡發展性進行更加詳細的揭示，從而對教材的構成和學生的立體教學心理發展階段發生相應的影響。也對立體教學過程中經驗性積累教學整合和創造性跨越教學整合的發生及混同進行了說明等等。
立體教學理論根據理論先行模式得出，但理論先於實踐並不代表不需要實踐，僅在於理論先於實踐表達。
基本介紹
- 中文名：立體教學整合
- 對象：立體教學理論
- 方式：共同建構立體教學進程
- 構成：立體教學主體
立體教學整合
立體教學整合是立體教學理論的研究對象，立體教學理論、立體教學模式、立體學習心理、立體教學實踐體系共同建構立體教學進程。立體教學整合是立體教學建構的關鍵因素之一，立體教學由立體教學主體（外化性主體）、教學客體、立體教學中介、立體教學整合、立體教學評價等共同建構完成。立體教學整合之中的立體指深層混沌教學整合（無序教學整合或無意識教學整合）和淺層有序教學整合（有序教學整合或有意識教學整合）的發展性整合效應。整合即把零散的東西連線，從而將原來孤立的、片面的、零散的、零碎的不連線的因子或因素有機的連線起來、組合、整頓、整理構成現象、意義、語法相關的大因子或大因素的過程。立體教學整合中的整合也指將原來孤立的、片面的、零散的、不連線的立體教學主體因子和教學客體因子，連線構成具有現象、意義、語法相關的聯繫因素的過程。整合首先表征立體認知性整合（個體建構性）、其次，再表征立體學習性整合（個體建構性），再其次，表征立體教學整合（個體建構性）。然後，才表征社會性整合（如文化性整合、信息性整合）。整合首先表征建構性整合，然後，表征因素性整合。
立體教學整合具有許多性質，但層次性、層級性是其具有的基本性質。我們在認知功能、學習功能、教學功能的認知中，經常將分化與整合相互對立，並認為它們是科學發展時顯示的兩種相反相成的趨勢，但這在立體教學整合之中並不顯示這樣的情景。立體教學整合認為，整合的發生是先驅，分化是整合的另外一種表征，即整合性分化或分化性整合。如動物的分類，首先是對動物的整合，然後，才是對動物的分類，這便是整合性分化。動物的分類系列一經確立，每一種動物都應該符合於動物，具有動物特徵，這便是分化性整合。傳統科學的發展，首先對科學認知對象進行了分化，然後，在分化的基礎上才展開整合。現代科學的發展，首先是對科學對象整合的認知，然後，才表征整合之後的分化，即整合性分化的認知——如階級合作的特殊表征——階級鬥爭，沒有階級合作，便沒有階級鬥爭的表征，只有具有了階級合作，才有可能產生階級鬥爭。階級鬥爭這種極端的分化現象是階級合作的另外一種形態表征。整合才是產生分化的基礎。立體教學整合的首要性質——整合性及整合和分化性如上所表，後面不在陳述。
1、立體教學整合的層次性
立體教學整合的層次性指立體教學整合首先是人類發生的立體教學整合現象，然後，立體教學整合由深層混沌教學整合和淺層有序教學整合共同建構完成，深層混沌和淺層有序構成立體教學整合不同的層次，並表征層次性。深層混沌教學整合指深層混沌教學主體與教學客體直接或間接（或在立體教學中介作用下）的關係中發生的深層混沌教學整合現象，通常人類個體在0月——3歲階段時，形成深層混沌整合，立體教學整合功能性心理的解釋，也指融合性運算整合層級階段。即融合性教學主體與融合性教學客體直接或間接的（或在立體教學中介作用下）發生的融合性教學整合——如模仿、仿效等等。單純的講深層混沌教學整合，其並不僅在人類之中得以發生和發展，在哺乳類動物（靈長類動物）等之中也能夠形成和發展，如小猩猩對成年大猩猩表現的行為具有模仿性或仿效性，這是因為大猩猩這種哺乳類動物具有深層混沌教學整合或無意識融合性運算教學整合層級效應的關係。人類個體所具有的深層混沌教學整合，較之於哺乳類動物有了較大的發展，能夠將無意識深層混沌教學整合向有意識淺層教學整合發展，從而表征對符號、語言、手勢等等的認知。深層混沌教學整合首先指哺乳類動物具有的無意識融合性運算教學整合，然後指人類個體具有的有意識融合性運算教學整合，從無意識向有意識的發展是人類進化的表征。
淺層有序教學整合指人能夠在無序或有序的對象（教學客體）與立體教學主體之間發生間接性關係時，或在立體教學中介導引下，產生對對象有意識的教學整合，從而不僅表征現象上對教學對象認知，意義上也對教學對象認知，並在語法上對教學對象具有相應的安排。所謂深層混沌教學整合，簡單講來指無意識融合性運算教學整合，僅表征對教學客體的現象性教學認知。淺層有序教學整合，簡單講來指有意識融合性運算教學整合、有意識破譯性運算教學整合、有意識整合性運算教學整合、有意識複雜整合性運算教學整合、有意識理性複雜整合性運算教學整合等等。深層混沌和淺層有序之間的最大區別在於，深層混沌是無意識教學整合的表征，並且，僅對教學客體產生現象性認知，如2歲幼兒通過教學整合知道“這是媽媽、那是爸爸”，但為什麼“這是媽媽、那是爸爸”，並不知道。淺層有序教學整合是有意識或符號化意識教學整合的表征，並且，不僅對教學客體產生了現象性整合認知，也形成了意義性認知，更形成了語法性認知，從而將現象、現象性意義、意義性語法或現象性語法等等整合在一起，表達人類對教學客體的教學深度或認知深度。
立體教學之所以要對立體教學整合首先進行層次性劃分，首先，立體教學整合的層次性揭示了立體教學整合從深層混沌向淺層有序的演化（發展）歷程；其次，立體教學整合的層次性還揭示了創造的發生和發展進程，即創造心理首先是深層混沌教學整合現象（創造萌芽、創造啟動、創造過程），然後，創造心理才顯示淺層有序教學整合進程（創造表征、創造修正、創造反饋等等）；再其次，立體教學整合的層次性劃分，對立體教學整合的層級性劃分、級別性劃分、類型性劃分、程式性劃分、模組性劃分等等均具有顯著的意義。
2、立體教學整合的層級
立體教學整合的層級可以劃分為如下幾層：
2、 1融合性運算教學整合層級
融合指立體融合主體（學生）與融合客體在直接或間接（立體教學中介）刺激中，產生的主客體相互混同現象。融合在立體教學整合中指整合的一個層級或首發層級。
立體教學整合在人類個體教學過程中的首先表征，是融合性運算教學整合層級。融合性運算教學整合層級首先展示無意識融合性運算教學整合層級，即融合發生於無意識融合性教學主體與融合性教學客體之間的直接作用（如感覺認知），然後，才在直接和間接的刺激下，繼續展開無意識融合性運算教學整合層級的發展。融合性教學主體+融合性教學客體+直接刺激或間接刺激（通過立體教學中介）=無意識融合性運算教學整合（如18月前嬰兒的模仿行為），並進入融合性運算教學評價之中。無意識融合性運算教學整合指發生於哺乳類動物（靈長類動物）和人類之中的融合性運算教學整合層級。但人類個體因具有充分的發展潛力，導致無意識融合性運算教學整合層級能夠向有意識融合性運算教學整合發展，並在立體教學心理中揭示人類或人類整合的來臨（如形成了淺層有序教學整合程式）。於是，人類個體獨具的有意識融合性運算教學整合層級便得以發生和發展，並表征人類個體在18月之後，能夠對意識或符號性意識對象產生間接刺激性獲得，從而形成有意識融合性運算教學整合層級現象，使得人類個體能夠有意識的對模仿、仿效等開展有意識控制和發展，並導致下一階段整合層級的表征。
融合性運算教學整合層級可以被劃分為無意識融合性運算教學整合和有意識融合性運算教學整合，它們分屬於深層混合的教學整合和淺層有序教學整合現象，也是人類個體和哺乳類動物或靈長類動物區分的關鍵環節。無意識融合和有意識融合之間的區別在於融合主體的有意識或無意識，從而導致融合性運算整合的有意識或無意識現象發生。
融合的產生表征嬰兒對教學客體或刺激客體現象的模糊認知，模糊指其整合的深層混沌整合現象或無意識現象。融合也是嬰兒對教學客體或刺激客體潛識別、潛記憶、潛綜合、潛理解、潛模仿行為產生的依據。嬰兒（立體教學主體）在融合（立體教學整合功能之一）之中獲得了對教學客體或刺激客體的潛在整合性表征，也是無意識整合性表征。
2、2破譯性運算教學整合層級
破譯指立體教學整合的第二個層級，它產生於融合之後，是淺層有序教學整合得以表征的依據。破譯是淺層有序認知（學習、教學）心理對深層混沌認知（學習、教學）心理的識別、記憶、簡單理解進程。破譯也是創造性認知（學習、教學）心理產生的依據。
融合性運算教學整合是立體教學整合的第一個層級現象，也是立體教學整合首先必然發生的教學整合現象。當融合性運算教學整合發生之後，立體教學主體獲得了對教學客體的感知覺認知和表象思維性認知，立體教學整合在動力（運算或運算外化）的推動下，在外界因素的誘惑性吸引下，便導致破譯性運算教學整合層級的發生。如果說，融合性運算教學整合僅導致立體教學主體產生了對現象的認知的話，那么，破譯性運算教學整合層級的發生，便導致立體教學主體對現象性意義的掌握。因此，破譯性運算教學整合層級主要是對現象性意義的掌握，這需要通過破譯性運算教學整合層級之中的識別、記憶、理解等進程的發生。同時，破譯性運算教學整合層級也是創造或創新心理發生的基礎。正是破譯性運算教學整合層級對現象性意義的揭示，導致立體教學主體不僅對現象的模仿性認知，也產生對現象性意義的破譯或創造性認知，從而驅使立體教學整合進入到一個新階段。如3歲小朋友對的“媽媽”的識別、對“媽媽”的記憶、對“媽媽”的簡單理解。
破譯（破譯性運算教學整合層級的簡稱）是融合（融合性運算教學整合層級的簡稱）之後發生的立體教學整合第二種進程或功能，融合主要通過直接或間接的刺激激發產生，破譯通過間接的刺激激發產生，這是二者的區別點之一；融合僅對教學客體現象產生整合認知，破譯對教學客體現象和現象性意義產生整合認知（如融合僅對“媽媽、爸爸”產生認知，破譯對“媽媽是女的、爸爸是男的”產生認知），這是二者之間的區別點之二；融合是立體教學整合發生的首要現象，破譯是立體教學整合發生的第二種現象，是對融合的破譯，沒有融合的產生，便不會有破譯的形成，這是二者之間的區別點之三；融合主要通過自組織級別、吸引子級別、潛分化級別的發展，從而表征無意識教學整合心理的進展，破譯主要通過識別、記憶、理解或簡單理解表征，這是有意識教學整合的表征，也是有序性教學整合的表征，這是二者之間的區別點之四；融合向我們揭示了模仿的產生歷程，也揭示了經驗的現象誕生歷程。破譯則向我們揭示了創造的產生歷程，揭示了現象性意義的認知歷程，創造和經驗在此之中初步得到了分化性表征，這是融合和破譯之間的區別點之五。
破譯導致立體教學整合向前發展，也導致無意識融合性教學整合向有意識教學整合發展，並使得識別、記憶、理解等立體教學整合現象產生。融合併不導致記憶的形成（如10月嬰兒的無意識融合性運算教學整合層級），更不導致理解的形成。立體教學整合只有演化或發展到淺層有序教學整合時，才能夠導致記憶、理解、識別等等的產生，所以，有意識融合發生在淺層有序教學整合層級之中，是能夠對教學客體記憶、識別、理解的，但這是與破譯相互融合的結果。破譯是人類獨具的立體教學整合特徵，哺乳類動物或靈長類動物並不具有這樣的特徵，它們只能夠展開對教學客體的模仿，人類個體能夠形成對教學客體意義的認知，然後，在加以表征，這種區別是重大的。
破譯的產生導致幼兒對教學客體或刺激客體現象性意義的認知，並導致淺層有序教學整合的產生，將融合（有意識融合現象）、破譯都包括了進來，並致使其發生淺層有序教學整合演化或發展。破譯導致幼兒能夠產生對教學客體或間接刺激客體的意識性識別、意識性記憶、意識性理解等等現象，將融合對現象的認知推進到破譯對現象性意義的認知之中。
2、 3整合性運算教學整合層級
整合指對孤立的、片面的、零碎的、零散的立體教學因子的有機整理、整頓、組合，從而使其以連線的、聯繫的形態表征。
整合性運算教學整合層級中的第一個整合表示立體教學整合分層的層級，如融合、破譯、整合等等，第二個整合表示立體教學的功能，即整合功能。整合性運算教學整合層級簡稱整合，後面將採用整合的簡稱。整合是立體教學整合的第三季功能，立體教學整合首先指融合的發生，然後，破譯的發展，再其次，才是整合的發生。從融合至破譯，從破譯至整合，這個立體教學整合發生的關係是克定的。如果說，融合發生在嬰兒時期或0月時期的話，即新生嬰兒便能夠產生融合，如新生兒能夠對外界刺激因子（光線、聲音、壓力等等）反應，並表達哭聲。破譯的發生時期則是18月之後，18月的幼兒具有意識（意識化思維性運算心理），如能夠呼喚“媽媽、爸爸”等清晰語言，證明18月幼兒具有破譯及其結果。整合的發生通常是3歲之後，如幼兒能夠講出短句，對認知對象進行比較，能夠對事物進行簡單的分類，即形成了分類、綜合、比較等等整合性功能。
整合的發生則不僅導致立體教學主體對現象、現象性意義產生認知，也對意義的現象性演化或意義性演化具有立體教學整合功能。整合是複雜於破譯和融合的立體教學功能，整合使語法或句法等介入立體教學主體發展之中，如5歲幼兒表達的“拿來”，而不是“來拿”，說明幼兒對詞句安排的句法掌握或語法掌握。整合使得幼兒具有意識性比較或符號意識化比較、意識化分類或符號意識化分類、意識性綜合或符號意識性綜合、意識性安排或符號意識性安排（句法介入）等等立體教學整合功能。
2、 4複雜整合性運算教學整合層級
複雜整合性運算教學整合層級的簡稱指複雜整合，後面沿用複雜整合這個簡稱。複雜整合較融合、破譯、整合顯得複雜，其原因是複雜整合的整合不僅對淺層有序思維性運算心理發生，也對淺層有序情感性運算發生，還涉及到意志性運算心理或素質的建立。融合之中，雖然也對立體情感性運算心理實施了融合，但融合所指的現象主要針對立體思維性運算心理，融合是對深層混沌思維性運算心理實施的融合性運算教學整合功能。破譯和整契約樣如此，主要針對淺層有序思維性運算心理實施的破譯或整合，雖然它們也對淺層有序情感性運算心理實施破譯或整合，但效果並不如複雜整合那樣顯著。複雜整合性運算教學整合層級不僅對立體思維性運算心理、也對立體情感性運算心理、素質性心理實施複雜整合，從而使得立體認知心理的學習性發展、教學性發展顯示複雜整合。融合的發生年齡主要是0月——18月；然後，融合性主導讓位於破譯性主導，使得立體認知心理的發展表征破譯整合，這主要指18月——3歲；當幼兒年齡發展到3歲——6歲時，破譯性主導讓位於整合性主導，立體認知心理的發展以整合為主。兒童年齡在6歲——15歲之間時，整合主導讓位於複雜整合主導，立體認知心理的發展以複雜整合為主。這是立體教學整合層級發展的基本線條或年齡規律。立體教學心理的發展指立體學習心理的教化進程，立體學習心理的發展指立體認知心理的學習化套用過程，因此，立體教學心理的基底是立體認知心理。立體認知心理由立體認知主體、認知客體、立體認知中介、立體認知整合、立體認知評價建構完成。立體學習心理由立體學習主體、學習客體、立體學習中介、立體學習整合、立體學習評價建構完成。立體教學心理則由立體教學主體、教學客體、立體教學中介、立體教學整合、立體教學評價建構完成。本處對立體教學整合的論述是對立體教學心理的論述進程，對立體教學整合的論述因立體教學整合具有很多性質，此處僅對立體教學整合的層次性和層級性加以陳述，其他的性質則放在以後再對其加以陳述。
複雜整合因其並不僅針對淺層有序思維性運算心理發生，而針對立體認知（教學）整合發生，這裡要對立體認知心理核心進行陳述。心理的核心是認知，這是認知心理向我們陳述的要點。但立體心理的核心是立體認知心理，立體認知心理的核心是立體思維性運算心理、立體情感性運算心理、意志性運算心理或素質性心理。立體教學整合併不簡單表征對立體教學心理現象的解析，而是對立體教學心理核心的解析，這就涉及到立體教學思維性運算心理、立體教學情感性運算心理、立體教學意志性運算心理或素質性心理等等。於是，立體教學整合層級的陳述便表征對融合性立體教學整合層級、破譯性立體教學整合層級、整合性立體教學整合層級、複雜整合性立體教學整合層級的陳述。
複雜整合首先是對整合的描述，整合可以劃分為內整合——針對立體教學心理內部因子的整合，如自我意識的整合；外整合——針對外界輸入因子的整合，如對外界教學客體的整合或意識性整合，然後，再將內整合和外整合連線起來進行整合性描述。複雜整合其次，指對動力（運算）的整合描述和信息（思維）的整合描述，動力（運算）的整合描述指立體情感性運算的描述歷程，複雜整合表征對立體情感性運算心理和立體思維性運算心理的共同研究性描述，並導致對意志建立和發展的研究。再其次，複雜整合是將融合、破譯、整合、複雜整合等放置到一塊進行的研究，其中即包含融合+整合的研究，如對模仿的整合性研究；也包含破譯+整合的研究，如對創造初次表征的經驗化研究；更包括對思維性運算的發展主導性或被動性的研究，如此，將立體思維性運算研究納入立體情感性運算心理之中，使智商和情商被整合起來等等。複雜整合過程也是對因果性、規則性、約定性、偶然性等等、等等的研究進程，立體思維性運算心理在複雜整合過程研究之中，富含了立體情感性運算心理因子，也包含意志性運算心理因子，因此，顯得複雜起來。複雜整合對想像的描述性研究，放在後面展開。
2、 5理性複雜整合性運算教學整合層級
理性複雜整合性運算教學整合層級簡稱理性整合，後面將沿用簡稱形式。理性整合是立體教學整合層級的最後一個層級顯示，其針對的對象仍然是立體思維性運算心理、立體情感性運算心理、意志性運算心理或素質等立體教學心理核心狀態，是立體教學心理核心狀態研究的展開。理性整合發生於12歲以上的少年立體教學心理之中，是對立體教學心理核心狀態的理性研究進程表征。如果說，0月——18月嬰兒立體教學心理和立體教學整合的研究是無意識研究的話。那么，18月——3歲幼兒立體教學心理和立體教學整合的研究便是有意識的研究或符號性意識化心理的研究。3歲——6歲兒童的立體教學心理和立體教學整合的研究，雖然具有整合性進程。但融合、破譯、整合發生的隨意性仍然是不可控制的，這是因為融合、破譯、整合等立體教學整合層級的研究中，雖然尚未對立體情感性運算心理進行表征，但立體情感性運算心理仍然強烈的影響著融合、破譯、整合的過程，並且，立體情感性運算心理對立體思維性運算心理的強烈影響，致使立體思維性運算心理整合效應顯示情感化狀態或潛在的情感化狀態，隨意性較大。複雜整合對立體教學整合層級的研究，表征對6歲——15歲孩子的立體教學整合層級研究，也是對此階段孩子的想像性心理展開的研究時刻。想像在複雜整合之中充分的顯示其巨大的功效，6歲——15歲孩子的想像充分延展了他們此刻的立體教學整合層級現象，立體情感性運算心理也得到了充分的展示。因此，融合、破譯、整合、複雜整合立體教學整合層級的研究，並未表征立體思維性運算心理在研究中占據優勢地位或優越地位，與此相應的是立體教學整合仍然搖擺於立體思維性運算心理和立體情感性運算心理之中，但這個搖擺性是必須的和必然的，是一個進程的顯示。
只有孩子到達了12歲之後，立體教學整合層級經歷了融合、破譯、整合、複雜整合的初級發生和發展之後，達到了理性整合階段時，理性思考或理性思維性運算占據了立體教學心理的優勢地位或優越地位，立體思維性運算心理的發展才開始在立體教學心理中顯示其理性整合發展的過程。反過來想，如果人類個體沒有經歷過融合、破譯、整合、複雜整合等立體教學整合層級的初級發生和發展過程，便不能夠明顯的表征理性整合過程。理性整合也是邏輯化過程的開始，立體教學整合在理性整合之中邏輯化了起來，人們的思考、思索、思路、思念、思慮、思想的路徑等等開始逐漸的建構，自我意識與意識之間的關係開始明顯了起來，一方面自我意識占據優勢，另一方面，意識占據優勢，（自我意識主要對內整合進程研究，意識主要對外整合進程研究）。立體教學心理研究過程中的動力性（運算性）和信息性（思維性）也開始顯著的得到表征，但並未因此有人對二者之間的整合進行研究，如立體思維性運算心理和立體運算性思維心理之間的轉化性整合。對心理研究的動態和靜態被人們加以無以復加的討論，但為何人們不對靜態的思維進行動態性研究，即對立體思維性運算心理展開研究呢，為何人們不對動態的心理也進行靜態的研究，即對立體運算性思維向立體思維性運算的轉化進行研究，這是留給立體教學整合的研究任務。
理性整合也是邏輯化整合的研究歷程。當我們認為某老師講課邏輯化程式很嚴格時，卻忘了該老師講課的創造性一定並不顯著這一點。邏輯化使得教材歸一（教學客體歸一）和授課歸一（立體教學中介歸一），創造性則使得教材和授課（教學客體和授課手段歸向多點）歸向多點，邏輯化和創造化都是教材必備的方式和教師必須的講課手段，也是立體教學整合層級之中應該達到的要點。
立體教學整合層級的發現是立體教學心理的貢獻。當我們對立體教學整合的層次性和層級性認知之後，首先確立立體教學整合的“從混沌向有序的演化或從深層混沌向淺層有序的演化或發展性”，這是對立體教學整合認知的最大前提。我們只有對立體教學整合的這個性質認知之後，才能夠對表征在我們心理之中的經驗性心理和創造性心理等等加以認知，明白其來源和發展歷程等等。立體教學整合層級向我們揭示發生立體教學整合的學生的年齡特性，這就是0月——18月發生的融合性層級、18月——3歲發生的破譯性層級、3歲——6歲發生的整合性層級、6歲——15歲發生的複雜整合層級、11歲或12歲以後發生的理性整合層級，這個層級的系列性是不變的，儘管它們之間的關係表征多種形式。
3、 立體教學整合的模組性：
立體教學整合是立體教學模組的整合，也是立體認知模組或立體學習模組的整合。立體教學模組整合的因素指立體教學主體。教學客體、立體教學中介、立體教學整合和立體教學評價，當這些因素在立體教學整合之中發生整合狀態時，便宣告整合的發生，也宣告模組的產生或形成。模組理論或認知模組理論或立體認知模組理論當前正處於走紅的時代。此處對立體教學整合的模組性的解釋，是立體教學整合理論的定義部分闡述。立體教學整合性模組、立體教學模組、立體教學整合的模組並不是一回事，立體教學整合性模組是對立體教學整合的模組性解釋，立體教學模組則是對教學客體模組的解釋，立體教學整合的模組則是對模組的詳細解釋，三者之間在對象上是不同的。立體教學整合的模組性具有一些特徵，如立體教學整合的模組混沌性和有序性；立體教學整合的模組動態性和靜態性；立體教學整合的模組開放性和封閉性；立體教學整合的模組類型性和層級性；立體教學整合的模組核心性和邊緣性，但這是涉及到立體教學整合的模組建構時表征的特徵，並不是立體教學整合模組的特徵。西方著名學者對模組進行了闡述，認為模組具有封閉性、硬體化性、領域特殊性等等，但這是對符號或符號意識化模組的認知結果，並未表征對立體教學整合模組的認知，立體教學整合模組具有混沌或深層混沌向有序或淺層有序演化的特徵，此處要加以解釋的便是這個特徵。
3、1立體教學整合模組的混沌性或深層混沌性：
立體教學整合發生於立體教學主體和教學客體或在立體教學中介作用下，形成的立體教學整合。立體教學整合首先具有模組性，這個模組性指它是由立體教學主體、教學客體或在立體教學中介作用後形成的，模組表征這些因子之間的連線關係。當立體教學主體表征混沌性或深層混沌性時，教學客體便只能夠表征相應的混沌性或深層混沌性，並不能夠表征有序性，因為混沌性或深層混沌性是無意識的建構，有序性或淺層有序性是有意識或有符號性意識的建構。立體教學整合模組的混沌性表現在嬰兒那裡，如18月前的嬰兒具有的混沌性或深層混沌性教學整合特徵，也是嬰兒無法解析外界對其輸入的意識或符號化意識的表征，此刻，嬰兒沿自身動力（運算）和信息（思維）獲得的路徑前進，並表征如下功能形態：
3、1、1感覺認知性模組或感覺教學整合模組
感覺認知性模組也是感覺教學整合性模組的表征，表達嬰兒此時獲得了感覺認知整合結果，能夠對感覺有所表達，感覺認知性模組也是感覺教學整合性模組的表征。此時相當於嬰兒0月——5月年齡，感覺認知主體或感覺教學主體與感覺認知客體或感覺教學客體之間的關係，產生了感覺認知或感覺教學模組，當然，我們更多的採用感覺認知模組來對其進行解釋，因為感覺教學並未得到產生或形成，感覺認知是非線性或無序認知的結果，也是直接認知的結果和自發認知的結果。
3、1、2知覺認知性模組或知覺教學整合模組
知覺認知整合模組或知覺教學整合模組指嬰兒在感覺認知的基礎上產生了知覺認知或知覺教學之後產生的知覺認知模組。知覺認知模組或知覺教學模組的產生在知覺認知主體和知覺認知客體之間，或在知覺認知中介作用後得以形成，這是直接認知和間接認知的結果，也可以表征間接教學的結果。知覺教學整合模組是混沌性模組或深層混沌性模組的表征，也是主動性教學模組的表征，嬰兒從5月——1歲時以知覺教學模組或知覺認知模組為主導，從而提升了立體認知心理或立體教學心理中的感覺認知或感覺教學級別，並表征如8月嬰兒對玩具的主動抓取等等主動性行為。
3、1、3表象思維認知性模組或表象思維教學整合模組
表象思維認知整合模組或表象思維教學整合模組是知覺認知整合模組或知覺教學整合模組的發展表征，表象教學整合模組在間接教學狀態下發生，此時，我們觀察到直接教學已經向間接教學發生了轉移，立體認知心理或立體教學心理對事物的認知或教學，已經由直接轉化為了間接，這是發生在深層混沌整合模組之中的事件。表象思維教學整合模組儘管已經達到間接整合的狀態，但它仍然是無意識、無序、混沌、開放的，動力和信息（運算和思維）可以對其進行任意的輸入和輸出，這是混沌認知整合心理或混沌教學整合心理的表征。但表象思維教學整合模組卻具有自身的一些特點，那就是潛識別信號工、潛記憶性、潛理解性、潛綜合性、潛分類性等等、等等。表象思維教學整合模組發生於10月——18月嬰兒教學心理之中。深層混沌整合模組的發生序列我們觀察到：感覺認知整合模組在先（0月——5月嬰兒），知覺認知整合或知覺教學整合發生次之（5月——1歲嬰兒），表象思維教學整合模組再次之（10月——18月嬰兒）。上述三個現象或三種級別，表征了深層混沌教學主體發展的無序性、無意識性、開放性、混沌性，從而導致深層混沌教學整合的無序性、無意識性、開放性、混沌性表征。但這三種現象之間具有嚴格的程式性，即感覺在先，知覺次之，表象再次之，並無叉位現象的發生。
3、2立體教學整合模組的有序性或淺層有序性
導致立體教學整合模組或立體認知整合模組深層混沌性和淺層有序性產生的依據是立體教學整合模組的有無意識性或有無符號意識性，意識性或符號意識性成為深層混沌和淺層有序之間的區別要點。我們觀察到，18月前後的嬰幼兒表現出了具不具有意識或符號意識性心理的狀態，如18月前的嬰兒，並不能清晰的呼叫“媽媽、爸爸、門門”等等，18月後的幼兒能夠清晰的叫出“媽媽、爸爸、門門、燈燈”等等，18月後的幼兒具有了語言性意識，18月前的嬰兒並不具有語言性意識，這成為了區分它們心理狀態的主要標桿。
3、2、1表象意識化教學模組：
表象意識化教學整合模組也是表象意識化思維性運算教學整合模組的簡稱，該教學整合模組表征淺層有序教學整合心理的產生。我們觀察到表象意識化教學整合模組與表象思維認知整合模組的發展，如前者是幼兒在18月——3歲時表征的立體教學整合模組功能形式，後者是10月——18月嬰兒表征的立體教學整合模組功能形式，後者是前者的發展基地。表象意識化教學整合模組表征立體教學整合的發展已經到達淺層有序教學整合模組狀態，它對意識這種立體教學心理中清晰因素的套用，比表象思維教學整合模組對無意識或混沌因素的套用明顯進了一大步。18月成為我們判斷嬰兒和幼兒的關鍵年齡，也成為我們判斷深層混沌教學整合模組和淺層有序教學整合模組的關鍵，更成為我們判斷人類個體對意識套用的關鍵。從表象思維教學整合模組向表象意識化教學整合模組的進展是經歷了創造過程的，但這個創造過程因其自發性和主動性，通常並不引起我們的關注，但在深層混沌教學整合向淺層有序教學整合的發展中卻表現了出來，如它導致產生的意識化識別、意識化記憶、意識化理解或意識化簡單理解等等，成為其創造性的證明。立體教學整合的發展系列，在深層混沌向淺層有序的發展中，必然涉及創造論述，積累是不能夠對其加以說明的。這就是淺層有序教學整合模組產生之初向我們表征的狀況。
3、2、2、具象意識化教學整合模組：
具象意識化教學整合模組也是具象符號意識化教學整合模組的另外一種稱呼，更是具象意識化思維性運算教學整合模組的簡稱。該教學整合模組表征淺層有序教學整合模組的發展，其以表象意識化教學整合模組為教學主體、外界輸入刺激或內部刺激為教學客體、間接化立體教學中介作為引導中介，從而導發的具象意識化教學整合模組。具象意識化教學整合模組一般發生於3歲以上的孩子，表達了整合性教學整合模組層級現象。我們觀察到，深層混沌教學整合模組表征融合性教學整合層級現象，表象意識化教學整合模組表征破譯性教學整合層級現象，具象意識化教學整合模組表征整合性教學整合層級現象，這是它們對不同層級立體教學整合的表征。具象意識化教學整合模組為我們帶來比較性教學整合模組、分類性教學整合模組、綜合性教學整合模組等等，幼兒在3歲之後那個對事物產生比較、分類、綜合等等立體教學整合狀態。
感性認知向理性認知的發展在此得到了表征，它表征由直接性教學向間接性教學的發展、由無意識進行整合向有意識教學整合的發展、由無意識教學整合模組向有意識教學整合模組的發展等等。立體教學整合依賴的教學對象從直接性教學向間接性教學的進展，無意識教學向有意識教學的進展，有意識教學向複雜有意識教學的進展等等，這些都是導致理性產生的立體教學心理依據。
3、2、3形象意識化教學整合模組：
形象意識化教學整合模組也是形象符號意識化教學整合模組的簡稱，更是形象意識化思維性運算教學整合模組的簡稱。形象意識化教學整合模組發生於幼兒6歲之後，在整個九年義務制教學過程中，基本上都以形象意識化教學整合模組為主導。立體教學整合模組的發展過程使我們觀察到，立體教學主體對教學客體的教學性認知，經歷了從混沌向有序的發展（18月前向18月後的發展）、簡單有序向複雜有序的發展（18月後向6歲的發展）、對事物的認知深化和對自我的開發深化發展（6歲——15歲的發展），由此，我們認定，形象意識化或形象符號意識化教學整合模組的發展是國小和國中階段發展的主要任務，在這個階段中，學生的立體教學整合發展主要以想像的發展為基本任務，並展開想像——幻想、聯想、空想、理想等等成為了構成想像的主要形式。
小學生的教學客體或國中生的教學客體主要以激發想像為主，邏輯性聯想或理性聯想等等是高中生及稍後發生的情景。
3、2、4抽象意識化教學整合模組：
抽象意識化教學整合模組也是抽象符號意識化教學整合模組的簡稱，更是抽象意識化思維性運算教學整合模組的簡稱。通常發生於9歲——12歲之後，在立體教學整合層級之中，表征理性複雜教學整合層級的來臨。抽象意識化教學整合模組是導致理性教學整合模組深化的現象，也是導致理性教學整合模組發展的狀態，儘管此刻小學生和國中生的發展仍然以形象意識化教學整合模組為主，但介入的抽象意識化教學整合模組卻導致學生思緒向抽象理性化進展。此刻對事物的邏輯化教學、理性化教學、過程性教學等等可以占有一定的位置，而在15歲之後，可以占據優勢位置，成為優勢主導。
3、2、5其他教學整合模組：
立體教學整合模組從混沌向有序的演化或發展，主要以上述表征為主。但並未全部包括立體教學整合模組的發展，立體教學整合模組的發展還以策略符號意識化教學整合模組、創造符號意識化教學整合模組、邏輯意識化教學整合模組、命題意識化教學整合模組等等方式顯示，但這些均包含在上述淺層有序教學整合模組的發展之中。
4、 立體教學整合級別性：
立體教學整合級別是立體教學整合層級的細化性發展指稱，如立體教學整合層級是立體教學整合層次的細化一樣，深層混沌教學整合層次包含了無意識融合性教學整合層級，淺層有序教學整合層次包含了有序教學整合融合層級、有序教學整合破譯層級、有序教學整合性層級、有序教學複雜整合層級、有序教學理性複雜整合層級等等。立體教學整合層級之中包含的立體教學整合級別，如融合性教學整合層級包含的自組織教學整合級別、吸引子教學整合級別、潛分化教學整合級別，這些都是融合性教學整合層級之中包含的級別性狀態。
4、1潛思維自組織運算整合級別：
潛思維自組織運算整合級別是融合性教學層級包含的最初級現象，發生於新生兒——5月嬰兒立體教學心理之中。我為什麼要將思維和運算共同進行陳述呢，即對潛思維自組織運算整合級別進行陳述，這是因為立體教學整合陳述的對象是立體認知心理核心，立體認知心理核心——立體思維性運算心理、立體情感性運算心理、意志性運算心理或素質心理。立體思維性運算心理作為立體認知心理或立體教學心理核心，所發生的立體教學整合首先指立體思維性運算心理整合，然後指立體思維性運算心理和立體情感性運算心理的整合，再其次指立體思維性運算心理、立體情感性運算心理、意志性運算心理或素質心理的整合。
潛思維是立體思維的構建，自組織運算是立體運算的構建，潛思維自組織運算整合是立體思維性運算整合的構建，如同後邊對其他立體教學整合級別的論述那樣，命題均代表立體思維和立體運算的構建，並表征立體思維性運算的構建。潛思維指混沌性思維，思維指對自身信息和外界信息的認知。
潛思維自組織運算整合級別是深層混沌教學整合層級的級別表征，潛思維自組織運算整合級別在哲學上主要建構感覺認知心理，感覺認知心理的立體教學整合核心是潛思維自組織運算整合級別。潛思維自組織運算整合級別是立體教學整合發展的功能現象，潛思維（混沌思維）在自組織運算（自發性運算）之中，產生思維運動狀態，該思維運動狀態向前發展形成狀態思維吸引子運算整合級別，即知覺認知心理的產生，這是我為什麼要將思維和運算共同論述的原理。潛思維自組織運算整合級別具有自發性運動狀態，這是所有感覺認知心理的基本特徵——自發性和自組織性。
4、2狀態思維吸引子運算整合級別：
狀態思維吸引子運算整合級別是潛思維自組織運算整合級別的發展，與潛思維自組織運算整合級別一樣，同屬於深層混沌教學心理或深層混沌認知心理範疇。狀態思維是潛思維的立體思維發展形式，吸引子運算整合是自組織運算整合的發展功能現象，當立體教學整合在深層混沌教學整合級別之中時，發生立體思維性運算整合進展，便表症狀態思維吸引子運算整合級別現象。狀態思維吸引子運算整合級別在嬰兒5月——1歲時表征或成為主導，是潛思維自組織運算整合級別的立體教學心理發展形態。此刻，吸引子運算表征自組織運算整合級別的發展，立體教學主體對教學對象具有吸引子形態，如此刻嬰兒發生的對玩具的主動抓取，對事物的主動認知等等，表達了狀態思維吸引子運算整合級別的來臨。
4、3表象思維潛分化運算整合級別：
表象思維潛分化運算整合級別是狀態思維吸引子運算整合級別的發展，與狀態思維吸引子運算整合級別一樣，同屬於深層混沌教學心理會深層混沌認知心理範疇。表象思維是狀態思維的立體思維發展形式，潛分化運算整合是吸引子運算整合的立體運算發展功能現象，當立體教學整合在深層混沌教學整合級別之中時，發生立體思維性運算整合進展，便表征表象思維潛分化運算整合級別現象。表象思維潛分化運算整合級別在嬰兒10月——18月時成為立體教學心理主導，此刻，深層混沌教學整合經歷了自發性（自組織）、吸引子（主動性）之後，發生了潛分化功能現象，如15月嬰兒向我們展示的潛識別（對教學對象的潛在識別或無意識識別）、潛記憶、潛理解、潛綜合、潛分類等等立體教學心理高級整合狀態的潛在表征。深層混沌教學整合級別的發展主要以自組織、吸引子、潛分化或潛思維自組織運算整合級別、狀態思維吸引子運算整合級別、表象思維潛分化運算整合級別向我們揭示它的發展序列。並且，每一個序列級別的表征，均具有相應的位置和時間，如狀態思維吸引子運算整合級別不能夠發生於潛思維自組織運算整合級別之前，只能夠發生於其之後。立體教學整合級別的這個深層混沌教學整合發展級別，向我們揭示了嬰兒年齡與其的聯繫，這就是0月——5月潛思維自組織運算整合級別作為主導，5月——1歲狀態思維吸引子運算整合級別作為主導，10月——18月表象思維潛分化運算整合級別作為主導。
4、4表象意識化教學整合級別：
立體教學整合級別是立體教學整合層級的細化性表征，融合性運算整合（無意識）層級表征自組織、吸引子、潛分化，融合性運算整合層級（有意識）同樣表征自組織、吸引子、潛分化，所不同的地方是無意識融合性運算層級套用的是潛思維、狀態思維、表象思維，有意識融合性運算整合層級套用的是表象意識、具象意識等等，但它們的共同點指它們都對事物的現象進行認知或教學。融合是現象性認知融合或現象性教學融合。
表象意識化教學整合級別指淺層有序教學整合級別的發生，也指高於融合性運算整合層級的破譯性運算整合層級的發生，並在層級性級別之中指意識性識別、意識性記憶、意識性理解等三個級別狀態。於是我們觀察到0月——18月是融合性運算層級整合主導時期，18月——3歲是破譯性運算層級整合主導時期，3歲——6歲是整合性運算層級整合主導時期。融合性運算整合層級細化為自組織運算整合級別、吸引子運算整合級別、潛分化運算整合級別，並在嬰兒年齡發展過程中表征年齡的發展。但破譯性運算整合層級與此不同，破譯性運算整合層級之中的識別性運算整合級別、記憶性運算整合級別、理解性運算整合級別大致都發生於18月——3歲這個年齡階段之中。如2歲幼兒對“這是桌子”的識別（意識化識別）、“這是媽媽”的記憶（意識化記憶或有序性記憶）、意識化理解（現象簡單意義的解析）。對事物的認知或教學從現象向意義的發展，不僅表征融合性運算整合層級向破譯性運算整合層級的發展，不僅揭示深層混沌積累向淺層有序創造的過渡，還表征感性教學或感性認知向理性教學或理性認知的進展或發展，所謂進展，主要揭示意義認知或意義教學性進展，如一種現象的多種意義。
4、5具象意識化教學整合級別：
具象意識化教學整合級別也是具象符號意識化教學整合級別的另外一種稱呼，更是對整合性運算整合層級的表征，在此層級之中，具象意識化教學整合一方面表征整合性運算整合層級的狀態，另一方面，也表征整合性運算整合層級的細化性級別狀態。但這個細化性級別與破譯之中的細化性級別一樣，也是同時表征的。如比較性運算整合級別、分類性運算整合級別、綜合性運算整合級別等等的表征時間大致同一，不像融合性層級細化時表征的自組織、吸引子、潛分化那樣，具有年齡發展的分期，這是具象意識化教學整合級別的特點。
具象意識化教學整合級別一方面表征級別性，另一方面，也表征從感性認知向理性認知的發展。如果說，表象意識化教學整合級別還對融合的直接性有所顯示的話（如融合性教學主體對破譯的作用），表象意識化教學整合級別意義性和現象性之間具有感性和理性的區別之外。那么，具象意識化教學整合級別展示的比較、分類、綜合等等便展示理性的巨大進步，它是對現象和現象性意義或意義性現象的比較整合、分類整合、綜合整合等等，理性力量獲得了立體教學整合性進步或立體教學進步。具象意識化教學整合級別產生於幼兒3歲——6歲之間，此時，幼兒獲得大量的比較、分類、綜合性教學整合狀態。
4、6形象意識化教學整合級別：
形象意識化教學整合級別也是複雜整合性運算整合層級的細化性表征，更是意識對自我意識進行廣泛開拓的表征，意識在對自我意識的開拓過程中，產生了想像，並且，想像也表征自我意識對意識的套用。如果我們對想像和創造二者進行劃分的話，那么，想像是立體教學心理的橫向拓展，創造是立體教學心理的縱向拓展，如想像並不具有立體教學層級性或級別性，每一種想像都是立體教學整合的橫向展示。創造則具有立體教學心理的層級性如創造萌芽——創造啟動——創造過程的無意識混沌性和創造結果——創造修正——創造反饋的淺層有序性，這是縱向立體教學整合套用的表征。
形象意識化教學整合級別產生於學生6歲——15歲之間，整個九年制義務教學都處於形象意識化教學整合級別展開的狀態之中，因此，想像成為對小學生和國中生教學的基本特點，如幻想、聯想、空想、奇想、理想的簡單形式等等。形象意識化教學整合級別對意識和自我意識之間關係的開拓，使學生產生多種複雜教學整合模組。
4、7理性複雜整合意識化教學整合級別：
理性複雜整合意識化教學整合級別是理性複雜整合教學意識化層級的細化性表征，也是高級立體教學整合級別的表征。學生從12歲開始或9歲開始，便產生對事物現象和意義教學性認知的邏輯性處理過程，並對原因——過程——結果——修正——反饋等等形成一系列觀點或看法。立體教學整合從深層混沌性（偶然性、現象性、不連線性）等等向理性化的過渡，表征理性複雜整合教學級別的來臨。理性教學整合導致學生對事物或對象之間關係的教學性認知產生必然性、意義性、關係性、連線性，從而導致混沌性教學整合級別向理性化教學整合級別的發展。邏輯化、經驗化、關係化是其基本表征。
4、8其他教學整合級別的表征：
其他教學整合級別的表征指策略性教學整合級別的表征、創造性教學整合級別的表征（頓悟級別、靈感級別、直覺級別或第一次創造級別、第二次創造級別、第三次創造級別、第N次創造級別等等）、邏輯性教學整合級別（歸納性教學整合級別、演繹性教學整合級別、判斷性教學整合級別等等）、命題性教學整合級別等等莫不是對其他教學整合級別的表征。當然，這裡採用教學整合級別對其的稱呼顯得有些狹隘，如判斷的多種、命題的多種樣式等等，無不顯示它們的層級性特徵。我這裡將其稱為級別不外乎是對層級的細化性表征而已。
5、 立體教學整合的類型性：
立體教學整合的類型性是立體教學整合發展的依據之一，立體教學整合併不僅針對於立體思維性運算心理，還針對立體情感性運算心理、意志性運算系列或素質發展等等，這些相關因素的共同整合表征立體教學整合的類型性。立體教學整合類型性具有如下表征：
5、1混沌性教學整合類型：
混沌性教學整合類型指深層混沌教學整合類型發生時，由立體認知心理核心或立體教學心理核心表征的立體思維性運算心理、立體情感性運算心理、意志性運算心理或素質發展的共同整合性層級或級別表征。此時立體教學主體是深層混沌教學主體、教學客體相應的也是混沌性教學客體、立體教學中介或並不具備或僅具備偶然性、現象性、特殊性、不連線性特徵，並且表征無意識教學中介的介入狀態，立體教學整合類型性此刻便顯示混沌性教學整合類型，如18月前嬰兒獲得的混沌教學整合類型。混沌性教學整合類型揭示了嬰兒產生教學整合類型的混沌無意識性或混沌無序性，如18月前的嬰兒並不能夠在混沌教學整合類型中產生有意識教學整合心理。
5、2積累性教學整合類型：
積累性教學整合類型是幼兒在18月後向我們揭示的淺層有序教學整合層級或級別表征，如這是木頭、桌子是木頭做的。木頭作為積累的首要條件被淺層有序教學整合之後，導致桌子是木頭做的，這樣的積累性結論產生。經驗性教學心理大致都是積累性教學整合層級類型或積累性教學整合級別類型的表征。我這裡認為的積累性教學整合層級指發生在破譯性教學整合、整合性教學整合、複雜整合教學整合、理性複雜整合教學整合等等之中的整合層級。相應的級別則指發生於這些層級之中的不同級別，如比較對積累性級別的套用、分類對積累性級別的套用、分化對積累性教學的套用、綜合對積累性級別的套用等等。積累是人類知識建構和發展的重要特徵之一，也是人類認知世界和改造世界的必須表征。積累大致在18月後的幼兒立體教學整合心理中展開。
5、3跨越性教學整合類型：
跨越性教學整合層級或級別類型表征不同於積累性層級或積累性級別時的立體教學整合發展情景，跨越也可以用創造來表征，但跨越對其的表達更強烈一些。如積累是表征立體教學整合層級或級別的發展沿立體教學整合層級或級別的路徑，一級一級向前發展的，並不存在或表征跨越的情況，也如自組織向吸引子的發展、吸引子向潛分化的發展、潛分化向意識化識別的發展等等，每一個發展的路徑都離不開規定的環節。
跨越並不以“遵紀守法”的情況發生，而是在發展之中採取了對一些層級或一些級別跨越的方式發生，如創造心理的發生便是如此。 跨越性教學整合層級或級別建構了立體教學整合類型之一，使得“遵紀守法”的積累和並不“遵紀守法”的跨越，共同對立體教學整合進行建構。嬰兒向幼兒的發展、無意識教學整合向有意識教學整合的發展、融合向破譯的發展、創造由無意識過程向有意識結果的發展等等，都是採取了跨越的類型。幼兒在18月後向我們表征大量的跨越性教學整合類型。
5、4混同性教學整合類型：
混同性教學整合類型指立體教學整合對積累性教學整合類型和跨越性教學整合類型的共同套用，從而產生混同性教學整合類型層級或級別。這在3歲之後或18月之後的幼兒或學生之中大量表征，或者是積累之中介入跨越類型，或者是跨越之中介入積累類型，二者的共同套用使得它們相互混同在一起，並相互激發、相互刺激、相互激惹、相互利用等等。但我們在對學生的立體教學整合類型的分析之時，應該對其立體教學整合類型究竟是跨越多一些，還是積累多一些；或者在什麼時候，跨越多一些，什麼時候積累多一些等等問題，具有明白的認知，從而引導立體教學中介在教學整合發生時，立體教學模式變化多一些。
立體教學整合具有很多性質，表達了立體教學整合的特點。但此處僅對立體教學整合的整合性、層次性、層級性、級別性、類型性、模組性等主要特徵進行論述，而在對立體教學整合層次性陳述的背後，我們觀察到立體教學整合更大的特徵——從混沌或深層混沌向有序或淺層有序的演化或發展，由此，我對立體教學整合層次性特徵的揭示便達到了目的，它引導我們對立體教學整合“從混沌向有序的演化”進行認知。儘管更加深刻的問題並沒有在這裡顯示，那就是“混沌為什麼會向有序演化”，基本的回答要點是“混沌具有外化力和外化形式，表征運算和運算力”，因此，混沌能夠主動或誘惑的向有序發展。
當我對立體教學整合的層級性陳述時，我們也應該關注到背後顯示的另外一個更大的特徵，那就是立體教學整合的核心性。立體教學整合針立體認知心理，立體認知心理的套用性發展表征立體教學心理，立體教學心理核心是立體思維性運算心理、立體情感性運算心理、意志化運算心理或素質發展心理，立體教學整合層級一方面表征立體思維性運算心理層級的變化，另一方面，也表征立體情感性運算心理和意志化運算心理的變化，儘管意志化運算心理的變化受主體支配多一些。
當我對立體教學整合級別性特徵進行陳述時，隱藏在背後的另外一個立體教學整合特徵也由此顯示了出來，那就是立體教學整合的發展性或動力性（運算性）和信息性（思維性）。立體教學整合級別是發展的，如潛思維自組織運算整合級別向狀態思維吸引子運算整合級別的發展，在人類個體之中是必然的，肯定的，不變的等等。發展之中的發展因子是運算和思維，運算作為發展的主體，帶動思維的發展，從而形成立體運算性思維心理；而思維作為發展的主體，帶動運算的發展，從而形成立體思維性運算心理。立體運算性思維心理和立體思維性運算心理之間的關係，並不是本文的任務了。
立體教學整合類型性使得我們更加關注立體教學整合之中的其他核心要素，當對學生或嬰幼兒的立體教學整合陳述時，我們更多的關注立體思維性運算心理，這也是因為感性和理性一直在我們心理作怪的原因。但成年人和學生立體教學整合的全面陳述，則使得我們關注立體教學整合對其他要素的作用歷程。
立體教學整合在解析中，可以劃分為立體教學內整合和立體教學外整合。立體教學內整合指立體教學整合的形成主要依靠立體教學內部因子，如自我意識發展性內整合；外整合指立體教學整合形成是主要依靠外部因子，如輸入性教學時對外部輸入的依靠。立體教學內整合和立體教學外整合經常聯繫在一起被套用，產生立體教學整合現象。
立體教學整合是立體教學理論的要點之一，也是立體教學主體、教學客體、立體教學中介、立體教學整合、立體教學評價共同對立體教學建構的表征之一。立體教學理論、立體教學模式、立體學習心理、立體教育心理它們共同建構立體教學範例或立體教學系統。立體教學整合定義目前尚無（或未尋找到）參閱文章或文獻。
