《碰撞與溝通(新課程師資通識培訓讀本)》分為六個專題，即新課程的理念與創新、新課程與學生髮展、新課程與學習方式變革、新課程與教師角色轉變、新課程與評價改革以及新課程與學校發展。
基本介紹
- 書名：碰撞與溝通:新課程師資通識培訓讀本
- 出版社：浙江大學出版社
- 頁數：258頁
- 開本：32
- 品牌：浙江大學出版社
- 作者：王秀玲
- 出版日期：2004年1月1日
- 語種：簡體中文
- ISBN：7308036189
媒體推薦,圖書目錄,文摘,
媒體推薦
後記
課程改革，教師培訓是關鍵。然而，提高培訓的質量和實效更是關鍵。通識培訓的效果不僅來自於培訓內容，也體現在培訓方式上。杭州師範學院繼續教育學院開展的新課程師資通識培訓，主要採用了平等參與、多向互動的方式。讓參與者與培訓教師一起共同對新課程的理念和做法進行探究。通過問題或情境，在討論、對話過程中學習，產生新的思想，達到新的認識。
本書是杭州市新課程師資通識培訓研究課題成果之一，全書共六個專題。各專題分工如下：專題一新課程的理念與創新(江平、徐麗華)；專題二新課程與學生髮展(周志毅)；專題三新課程與學習方式變革(仲玉英、周俊)；專題四新課程與教師角色轉變(王秀玲、黃燕)：專題五新課程與評價改革(賈群生、蔡亞萍)：專題六新課程與學校發展(謝廣田)。本書由王秀玲擬定大綱並完成統稿和校稿工作。
在本課題研究及本書撰寫直至出版的過程中，得到了杭州師範學院領導、杭州市教育局領導的大力支持，特別是杭州師範學院傅勤副院長一直關注、指導課題的進展及成果的整理。繼續教育學院江平副院長為修改和完善培訓成果提供了寶貴的意見。本書在編寫過程中，我們參閱了國內外專家的許多著作，參考了很多新課程專家提出的理論和觀點。參加通識培訓的中國小校長、管理人員、骨幹教師為本書提供了豐富的材料。在此，我們一併深致謝意。由於我們的水平有限，書中若有不妥甚至錯誤之處，懇請讀者指正。
王秀玲
2004年3月
課程改革，教師培訓是關鍵。然而，提高培訓的質量和實效更是關鍵。通識培訓的效果不僅來自於培訓內容，也體現在培訓方式上。杭州師範學院繼續教育學院開展的新課程師資通識培訓，主要採用了平等參與、多向互動的方式。讓參與者與培訓教師一起共同對新課程的理念和做法進行探究。通過問題或情境，在討論、對話過程中學習，產生新的思想，達到新的認識。
本書是杭州市新課程師資通識培訓研究課題成果之一，全書共六個專題。各專題分工如下：專題一新課程的理念與創新(江平、徐麗華)；專題二新課程與學生髮展(周志毅)；專題三新課程與學習方式變革(仲玉英、周俊)；專題四新課程與教師角色轉變(王秀玲、黃燕)：專題五新課程與評價改革(賈群生、蔡亞萍)：專題六新課程與學校發展(謝廣田)。本書由王秀玲擬定大綱並完成統稿和校稿工作。
在本課題研究及本書撰寫直至出版的過程中，得到了杭州師範學院領導、杭州市教育局領導的大力支持，特別是杭州師範學院傅勤副院長一直關注、指導課題的進展及成果的整理。繼續教育學院江平副院長為修改和完善培訓成果提供了寶貴的意見。本書在編寫過程中，我們參閱了國內外專家的許多著作，參考了很多新課程專家提出的理論和觀點。參加通識培訓的中國小校長、管理人員、骨幹教師為本書提供了豐富的材料。在此，我們一併深致謝意。由於我們的水平有限，書中若有不妥甚至錯誤之處，懇請讀者指正。
王秀玲
2004年3月
圖書目錄
專題一 新課程的理念與創新
一、新課程有哪些新理念?
二、“全人發展”與“全面發展”的關係如何?
三、如何理解多元指標評價觀?
四、為什麼要提出科學與人文“整合”的課程結構觀?
五、新課程為何回歸生活，怎樣回歸生活?
六、為何強調創造取向，實施時應注意什麼?
七、課程的三級管理如何實施?
專題二 新課程與學生髮展
一、什麼是發展與人的發展?
二、當前教育在關照人的發展方面存在哪些問題?
三、如何衡量和評判人的全面發展?
四、知識與技能，過程與方法，情感、態度、價值觀三個維度間有何關係?
五、我們應摒棄或建立什麼樣的課程觀和知識觀?
六、為什麼新課程特彆強調學生的自主性發展?
七、如何認識和面對學生的差異性發展?
專題三 新課程與學習方式變革
一、為什麼要進行學習方式的變革?
二、如何理解學生的主體性發展?
三、新課程為什麼強調學生的自主學習?
四、怎樣的學習屬於合作學習，如何開展合作學習?
五、如何開展探究學習?…
六、怎樣才算是真正落實了新的學習方式?
七、新的學習方式會激化學生的兩極分化嗎?
專題四 新課程與教師角色轉變
一、現實中教師扮演了什麼角色?
二、為什麼要轉變教師的角色?
三、教師角色轉變是否會給教師增加壓力?教師們的反應如何?
四、干擾教師角色轉變的主要因素是什麼?
五、新課程要求教師轉變成怎樣的角色?
六、怎樣才能轉變成為新課程所
要求的教師角色?
專題五 新課程與評價改革
一、為什麼要倡導發展性評價?
二、應試主義教育評價對教師專業發展有何影響?
三、非規範性評價是否把評價日常化了?
四、新課程背景下如何對課堂教學進行評價?
五、教育教學中如何實施表現性評價?
專題六新課程與學校發展
一、新課程條件下學校發生了哪些變化?
二、什麼叫學校文化，如何重建學校的制度文化?
三、新課程背景下校長角色如何轉換?
四、如何制定有特色的學校發展計畫?
主要參考資料
後記
一、新課程有哪些新理念?
二、“全人發展”與“全面發展”的關係如何?
三、如何理解多元指標評價觀?
四、為什麼要提出科學與人文“整合”的課程結構觀?
五、新課程為何回歸生活，怎樣回歸生活?
六、為何強調創造取向，實施時應注意什麼?
七、課程的三級管理如何實施?
專題二 新課程與學生髮展
一、什麼是發展與人的發展?
二、當前教育在關照人的發展方面存在哪些問題?
三、如何衡量和評判人的全面發展?
四、知識與技能，過程與方法，情感、態度、價值觀三個維度間有何關係?
五、我們應摒棄或建立什麼樣的課程觀和知識觀?
六、為什麼新課程特彆強調學生的自主性發展?
七、如何認識和面對學生的差異性發展?
專題三 新課程與學習方式變革
一、為什麼要進行學習方式的變革?
二、如何理解學生的主體性發展?
三、新課程為什麼強調學生的自主學習?
四、怎樣的學習屬於合作學習，如何開展合作學習?
五、如何開展探究學習?…
六、怎樣才算是真正落實了新的學習方式?
七、新的學習方式會激化學生的兩極分化嗎?
專題四 新課程與教師角色轉變
一、現實中教師扮演了什麼角色?
二、為什麼要轉變教師的角色?
三、教師角色轉變是否會給教師增加壓力?教師們的反應如何?
四、干擾教師角色轉變的主要因素是什麼?
五、新課程要求教師轉變成怎樣的角色?
六、怎樣才能轉變成為新課程所
要求的教師角色?
專題五 新課程與評價改革
一、為什麼要倡導發展性評價?
二、應試主義教育評價對教師專業發展有何影響?
三、非規範性評價是否把評價日常化了?
四、新課程背景下如何對課堂教學進行評價?
五、教育教學中如何實施表現性評價?
專題六新課程與學校發展
一、新課程條件下學校發生了哪些變化?
二、什麼叫學校文化，如何重建學校的制度文化?
三、新課程背景下校長角色如何轉換?
四、如何制定有特色的學校發展計畫?
主要參考資料
後記
文摘
書摘
主持人(周)：唯認知發展型的人可以說是科學主義時代的畸形兒。把科學世界與現實世界相分離是從近代科學開始的。近代科學打破了隔絕天與地的屏障，並且聯合統一了宇宙。但它這樣做的方法，是把我們感知的世界，我們在裡面愛著和死著的世界，代之以另一個量的世界，具體化了的幾何世界，雖然有每一個事物的位置但沒有人的位置的世界。於是科學的世界——現實世界——變得陌生了，並且與生命的世界完全分離。在現代科學中，尤其是量子力學誕
生後。許多科學家領會到“純自然現象”並不能用“純科學方法”研究透徹，在對自然的研究中，總會牽扯到人，涉及到與觀察物體的相互作用。傳統科學中被絕對化了的那種確定性、精密性、必然性，受到了人文精神的不確定性、模糊性等等的挑戰，科學視野中的世界也浮現了人的影子，並從科學意識上看到了人文精神的重要性。
參與者：但是我們的教育一直沒有很好地將人的科學素養與人文素養融合起來。科學素養簡單地被縮減為科學知識。科學教育的空間越來越小，甚至發展到與科學教育的本質背道而馳。
參與者：培養科學素養與人文素養兼備的新型人才應該是素質教育的一個基本目標。一個缺乏人文精神的知識經濟時代將是一個殘缺的時代，一個缺乏人文精神的世紀將是一個殘缺的世紀，一個缺乏人文精神的國家和民族將是一個殘缺的國家和民族。在高科技特別是信息技術不斷飛速發展的21世紀，教育在弘揚人文精神方面肩負著歷史的重任。應該說，人文學科與科學有著不同的性質，發揮著不同的功能。科學在於揭示自然和社會運動的客觀規律，人文學科則在於探求人生活的意義；科學追求的是精確性和簡約性，而人文學科追求的則是生動性和豐富性；科學強調客觀事實，人文學科則強調主觀感受。可是人文學科教育中的實際情況卻不那么令人樂觀，文采飛動的語文課變成了生詞抄寫課；真情實感流淌的作文課變成廠八股格式的模仿課；靈智生輝的哲學課變成了1、2、3的背誦課；甚至連音樂、繪畫課也成了樂譜的記憶課和橫平豎直的訓練課，工具價值壓倒了目的價值，學生可能掌握了“基本知識和基本技能”，可是卻失掉了興趣、激情和靈性，造成學生人文精神的缺失。
參與者：我認為人文學科教育的過程更是一種精神的享受過程，是提高生命質量的過程。但實際上享受的過程變成了被動接受的過程。表面上學生得到了很多知識，實際上他們失去的東西沒有被我們發覺。得到的東西也許只是大海里露出水面的冰山一角，失去的卻是大海里冰山的主體。
主持人(周)：學生髮展上的第三個誤區就是僵化。人如同宇宙間一切生物體一樣，沒有一個是完全相同的。正由於這樣，世界才會變得如此豐富多彩、生機勃勃。從教育的角度來看，要讓每個學生都得到良好的發展，就要先承認人是有差異、有個性的。如果不承認差異、不承認個性，而是用一個硬性統一的模式、統一的標準或規格去要求每一個實際上存在著差別的人，那可能的結果不是發展而是壓抑、甚至是摧殘。可我們的教育恰恰就犯了“削足適履”的毛病，長期以來搞標準化、同步化、批量化的教育模式，造成“千人一書、萬人一面”。新課程改革倡導“以學生髮展為本”的理念，就是要承認並尊重學生的個性，就是要發展學生的個性，反對一刀切、一律化。我非常讚賞杭州天長國小一貫倡導的教育理念：“面對有差異的學生，實施有差異的教育，促進有差異的發展，獲得有差異的成功”。
參與者：你所提到的學生髮展中存在的三大誤區確實在現實中表現得很明顯，這些問題也是我們教育上長期存在的“痼疾”。那么，這次新課程改革如何來糾正學生髮展中的這些誤區呢?
主持人(周)：新課程改革在學生髮展上特別突出三個方面，這就是促進學生的全面和諧發展，促進學生的自主性發展，促進不同學生的發展。這三個方面是針對現實中學生的片面發展、被動發展、無差異發展而提出的，並且被賦予了新的內涵。這裡，我們首先來探討一下學生全面和諧發展問題。
從字面上來說．提出“全面和諧發展”並無新意。不同歷史時代的人以及同一歷史時代中不同的人，都對人的全面發展有各自意義和層面上的理解和追求。對“全面”人的朦朧嚮往，在原始人那裡便有了依稀可見的萌芽。他們已經混沌地意識到，為了保障最基本的生存條件，人既必須掌握與自然進行物質變換的勞動經驗和勞動技能，同時還必須掌握人與人交往所需的社會生活規範。在古希臘時代，人已經享有崇高的地位，人成為“萬物的尺度”。古希臘人對“和諧”與“完美”的人表現出熱切的追求和嚮往。他們同時還進一步認
為，要造成和諧與完美的人，必須依靠教育。雅典人提出了“和諧發展的人”的概念，強調體、智、德、美多方面的協調發展。隨著文藝復興的展開，人性終於開始復甦。在崇奉人性完整的哲學基礎上，人文主義者建立起了新的倫理學觀念和關於人的全面發展學說，明確提出了“全才”這種崇高的人格典範。拉蒙特指出：“對文藝復興來說，理想的人已經不再是一個禁慾主義的僧侶，而是一個新型的人——完善全面的人——具有充分完備的人格”。文藝復興的輝煌造就了一批多才多藝的時代“巨人”。恩格斯曾熱情地描寫了文藝復興時代人的發展的多方面性：“這是一次人類從來沒有經歷過的最偉大的、進步的變革，是一個需要巨人而且產生了巨人——在思維能力、熱情和性格方面，在多才多藝和學識淵博方面的巨人的時代……那時，差不多沒有一個著名人物不曾作過長途的旅行，不會說四五種語言，不在幾個專業上放射出光芒。”文藝復興運動以後，人的和諧、全面發展逐漸成為貫通整個西方文明的崇高理想和人道主義的最高目標，一些近代資產階級進步思想家和教育家如夸美紐斯、洛克、裴斯泰洛齊、赫爾巴特等人都把實現人的全面發展的理想的途徑主要寄託於一種和諧全面與充滿理性的教育上，主張實施能夠發展學生多方面興趣、能力、智慧、德行、身體的一種和諧、全面發展的教育。馬克思則脫離了教育學的框架，從更高的角度來審視人全面發展問題。他從分工給人造成的片面發展著手進行分析，科學地揭示了社會化大生產為人的全面發展提出了客觀要求，並提供了可能，指出自由時間是人全面發展的重要條件，人的全面發展是一個歷史的過程，只要社會在發展，人就會不斷追求自身發展的完美。
參與者：正因為人的全面發展是一個歷史過程，所以人的全面發展是一個相對而不是絕對的概念。“全面發展”絕不是指一個人可以無所不能、無所不會、隨心所欲、法力無邊，這樣的人永遠不可能有。每一個時代，每一種社會條件下，都可以有其特定意義上的“全面發展”，同一社會條件下處於不同社會層次和從事不同社會職業的個人，也可以從特定的意義上來理解和追求“全面發展”。人的全面發展是一個需要我們不斷去“逼近”的目標。
主持人(周)：我的理解足，人的全面發展就是指人的素質的多方面、多層次和多樣化的發展。至於多到什麼程度才算“全面”，這只能作相對的理解。在我國，全面發展通常是指德、智、體三方面的發展，後來覺得這三方面的發展還不夠“全”，於是增加了“美”和“勞”。但這樣是否就“全”了呢?在實踐中人們又把法律教育、心理健康教育、國防教育、環境教育等內容納入到全面發展教育之中。相信隨著社會發展和變化，全面發展的教育內容也會隨之而變化。因此，全面發展的內涵是動態的、與時俱進的。
參與者：人的全面發展既然是一個動態的、歷史發展的過程，那么我們怎么去衡量、評判一個人是否全面發展了呢?怎樣的人算是全面發展的人呢?
……
主持人(周)：唯認知發展型的人可以說是科學主義時代的畸形兒。把科學世界與現實世界相分離是從近代科學開始的。近代科學打破了隔絕天與地的屏障，並且聯合統一了宇宙。但它這樣做的方法，是把我們感知的世界，我們在裡面愛著和死著的世界，代之以另一個量的世界，具體化了的幾何世界，雖然有每一個事物的位置但沒有人的位置的世界。於是科學的世界——現實世界——變得陌生了，並且與生命的世界完全分離。在現代科學中，尤其是量子力學誕
生後。許多科學家領會到“純自然現象”並不能用“純科學方法”研究透徹，在對自然的研究中，總會牽扯到人，涉及到與觀察物體的相互作用。傳統科學中被絕對化了的那種確定性、精密性、必然性，受到了人文精神的不確定性、模糊性等等的挑戰，科學視野中的世界也浮現了人的影子，並從科學意識上看到了人文精神的重要性。
參與者：但是我們的教育一直沒有很好地將人的科學素養與人文素養融合起來。科學素養簡單地被縮減為科學知識。科學教育的空間越來越小，甚至發展到與科學教育的本質背道而馳。
參與者：培養科學素養與人文素養兼備的新型人才應該是素質教育的一個基本目標。一個缺乏人文精神的知識經濟時代將是一個殘缺的時代，一個缺乏人文精神的世紀將是一個殘缺的世紀，一個缺乏人文精神的國家和民族將是一個殘缺的國家和民族。在高科技特別是信息技術不斷飛速發展的21世紀，教育在弘揚人文精神方面肩負著歷史的重任。應該說，人文學科與科學有著不同的性質，發揮著不同的功能。科學在於揭示自然和社會運動的客觀規律，人文學科則在於探求人生活的意義；科學追求的是精確性和簡約性，而人文學科追求的則是生動性和豐富性；科學強調客觀事實，人文學科則強調主觀感受。可是人文學科教育中的實際情況卻不那么令人樂觀，文采飛動的語文課變成了生詞抄寫課；真情實感流淌的作文課變成廠八股格式的模仿課；靈智生輝的哲學課變成了1、2、3的背誦課；甚至連音樂、繪畫課也成了樂譜的記憶課和橫平豎直的訓練課，工具價值壓倒了目的價值，學生可能掌握了“基本知識和基本技能”，可是卻失掉了興趣、激情和靈性，造成學生人文精神的缺失。
參與者：我認為人文學科教育的過程更是一種精神的享受過程，是提高生命質量的過程。但實際上享受的過程變成了被動接受的過程。表面上學生得到了很多知識，實際上他們失去的東西沒有被我們發覺。得到的東西也許只是大海里露出水面的冰山一角，失去的卻是大海里冰山的主體。
主持人(周)：學生髮展上的第三個誤區就是僵化。人如同宇宙間一切生物體一樣，沒有一個是完全相同的。正由於這樣，世界才會變得如此豐富多彩、生機勃勃。從教育的角度來看，要讓每個學生都得到良好的發展，就要先承認人是有差異、有個性的。如果不承認差異、不承認個性，而是用一個硬性統一的模式、統一的標準或規格去要求每一個實際上存在著差別的人，那可能的結果不是發展而是壓抑、甚至是摧殘。可我們的教育恰恰就犯了“削足適履”的毛病，長期以來搞標準化、同步化、批量化的教育模式，造成“千人一書、萬人一面”。新課程改革倡導“以學生髮展為本”的理念，就是要承認並尊重學生的個性，就是要發展學生的個性，反對一刀切、一律化。我非常讚賞杭州天長國小一貫倡導的教育理念：“面對有差異的學生，實施有差異的教育，促進有差異的發展，獲得有差異的成功”。
參與者：你所提到的學生髮展中存在的三大誤區確實在現實中表現得很明顯，這些問題也是我們教育上長期存在的“痼疾”。那么，這次新課程改革如何來糾正學生髮展中的這些誤區呢?
主持人(周)：新課程改革在學生髮展上特別突出三個方面，這就是促進學生的全面和諧發展，促進學生的自主性發展，促進不同學生的發展。這三個方面是針對現實中學生的片面發展、被動發展、無差異發展而提出的，並且被賦予了新的內涵。這裡，我們首先來探討一下學生全面和諧發展問題。
從字面上來說．提出“全面和諧發展”並無新意。不同歷史時代的人以及同一歷史時代中不同的人，都對人的全面發展有各自意義和層面上的理解和追求。對“全面”人的朦朧嚮往，在原始人那裡便有了依稀可見的萌芽。他們已經混沌地意識到，為了保障最基本的生存條件，人既必須掌握與自然進行物質變換的勞動經驗和勞動技能，同時還必須掌握人與人交往所需的社會生活規範。在古希臘時代，人已經享有崇高的地位，人成為“萬物的尺度”。古希臘人對“和諧”與“完美”的人表現出熱切的追求和嚮往。他們同時還進一步認
為，要造成和諧與完美的人，必須依靠教育。雅典人提出了“和諧發展的人”的概念，強調體、智、德、美多方面的協調發展。隨著文藝復興的展開，人性終於開始復甦。在崇奉人性完整的哲學基礎上，人文主義者建立起了新的倫理學觀念和關於人的全面發展學說，明確提出了“全才”這種崇高的人格典範。拉蒙特指出：“對文藝復興來說，理想的人已經不再是一個禁慾主義的僧侶，而是一個新型的人——完善全面的人——具有充分完備的人格”。文藝復興的輝煌造就了一批多才多藝的時代“巨人”。恩格斯曾熱情地描寫了文藝復興時代人的發展的多方面性：“這是一次人類從來沒有經歷過的最偉大的、進步的變革，是一個需要巨人而且產生了巨人——在思維能力、熱情和性格方面，在多才多藝和學識淵博方面的巨人的時代……那時，差不多沒有一個著名人物不曾作過長途的旅行，不會說四五種語言，不在幾個專業上放射出光芒。”文藝復興運動以後，人的和諧、全面發展逐漸成為貫通整個西方文明的崇高理想和人道主義的最高目標，一些近代資產階級進步思想家和教育家如夸美紐斯、洛克、裴斯泰洛齊、赫爾巴特等人都把實現人的全面發展的理想的途徑主要寄託於一種和諧全面與充滿理性的教育上，主張實施能夠發展學生多方面興趣、能力、智慧、德行、身體的一種和諧、全面發展的教育。馬克思則脫離了教育學的框架，從更高的角度來審視人全面發展問題。他從分工給人造成的片面發展著手進行分析，科學地揭示了社會化大生產為人的全面發展提出了客觀要求，並提供了可能，指出自由時間是人全面發展的重要條件，人的全面發展是一個歷史的過程，只要社會在發展，人就會不斷追求自身發展的完美。
參與者：正因為人的全面發展是一個歷史過程，所以人的全面發展是一個相對而不是絕對的概念。“全面發展”絕不是指一個人可以無所不能、無所不會、隨心所欲、法力無邊，這樣的人永遠不可能有。每一個時代，每一種社會條件下，都可以有其特定意義上的“全面發展”，同一社會條件下處於不同社會層次和從事不同社會職業的個人，也可以從特定的意義上來理解和追求“全面發展”。人的全面發展是一個需要我們不斷去“逼近”的目標。
主持人(周)：我的理解足，人的全面發展就是指人的素質的多方面、多層次和多樣化的發展。至於多到什麼程度才算“全面”，這只能作相對的理解。在我國，全面發展通常是指德、智、體三方面的發展，後來覺得這三方面的發展還不夠“全”，於是增加了“美”和“勞”。但這樣是否就“全”了呢?在實踐中人們又把法律教育、心理健康教育、國防教育、環境教育等內容納入到全面發展教育之中。相信隨著社會發展和變化，全面發展的教育內容也會隨之而變化。因此，全面發展的內涵是動態的、與時俱進的。
參與者：人的全面發展既然是一個動態的、歷史發展的過程，那么我們怎么去衡量、評判一個人是否全面發展了呢?怎樣的人算是全面發展的人呢?
……
