形式教育論:各方說法,綜合概述,淵源,西方,克拉夫基,古希臘,理論基礎,心靈實體說

形式教育作為一種教育學說或思潮，是在長期的教育理論與實踐中形成和發展起來的。嚴格說來，它既難說有一個首創者，也難說有一個集大成者，而是後人對種教育思想及其傾向作出的概括。所以，很難找到一種言簡意賅又合眾人意向的定義。這裡，我們試例舉幾種國內外較有影響的教育辭典和百科全中關於形式教育的界說。

基本介紹

中文名：形式教育論

各方說法,綜合概述,淵源,西方,克拉夫基,古希臘,理論基礎,心靈實體說,相關人物,形式教育,實質教育,

各方說法

（1）美國孟祿主編的《教育百科全書》中說：“形式訓練主張通過學生學習的方法，而不是通過學習的內容，來培養學生的能力。”

（2）美國古德編纂的《教育辭典》中說：“形式訓練即：1、建立在訓練遷移和心智訓練基礎上、依賴於學習精選出來的材料的教育理論；2、教育的主要目的是發展心智慧型力而不是獲得知識的理論或學說。”

（3）蘇聯凱洛夫等主編的《教育百科全書》中說：“形式教育論的擁護者們斷言，學校的主要注意力應當用於發展學生的能力，發展學生的思維、想像和記憶能力，而不是用於獲得大量的知識。他們認為最寶貴的並不是科學的基礎知識，而是學習科學對於改善學生理智慧型力所發生的那種發展性影響。他們認為發展兒童理智的最重要的材料是語言（尤其是拉丁語及希臘語）和教學；他們捍衛教育上的所謂古典主義傾向。他們認為教師的主要作用，是藉助以發展學生思維能力為目的的專門練習來訓練學生。至於這些練習的內容則似乎是完全‘無所謂’的。”

（4）西德《教育學辭典》中說：“形式教育是一種教育觀念，認為發展和發揮人的主觀所具有的力量和能力對教育是決定性的。”

（5）日本《新教育用語事典》中說：“形式訓練認為學習教材需注重心要的心智作用和提高心智的訓練觀。”

（6）日本《新教育、心理學事典》中說：“形式訓練認為人的心靈中與生俱來的各種能力（觀察、注意、識別、比較、綜合、抽象、推論、記憶等）雖不完善，但是天賦的，它以能力心理學為基礎，主張強化各種它官能。”

（7）我國朱經農、唐鉞和高覺敷主編的《教育大辭書》中說：形式訓練，“簡言之，此種理論乃謂無論如何獲來之智力，皆可施用於人類生活之任一部分。所謂形式陶冶者，此之謂也。”

（8）我國《辭海》中說：形式訓練說為“18世紀資產階級教育學的一種主張。認為人們的心靈具有種不同的官能，而每種官能都可以選擇一種難度較高的教材通過教學加以訓練，使之充分發展，然後用它來學習其他不同的教材。如使用拉丁文法的教材訓練學生的記憶力、使用數學教材訓練學生的想像力，以後，則受教育者記憶功思考其他事物，也很便利。形式訓練說是以官能心理學為依據的。”

除此之外，一些在教育理論界影響的專著，也對形式教育有各種界說。就以大家較熟識的為例：美國杜威的《民主主義與教育》，美國波特的《教育哲學大意》，美國查特斯的《課程編制》，我國吳俊升的《教育哲學大綱》，蘇聯凱洛夫主編的《教育學》，蘇聯達尼洛夫和葉希波夫的《教學論》，蘇聯斯卡特金的《中學教學論》，我國華中師範學院等五院校合編的《教育學》，南京師範大學教育系編的《教育學》，董遠騫、張定璋、裴文敏的《教學論，王策三的《教學論稿》，吳傑的《教學論》，等等。如果加上有關這方面的文章，則為數更大了。

綜合概述

（1）教育的任務在於訓練心靈的官能。身體上的各種器官，只有用操練使它們發展起來；心智的能力，也只有用練習使它們發燕尾服起來。教育的主要任務，就是要發現那些能夠最有效地訓練學生各官能的心智慧型力。

（2）教育應該以形式為目的。認為在教育中灌輸知識遠不如訓練官能來得重要。如果人們的官能由於訓練而發展了，任何知識隨時都可以吸收。知識的價值在於作為訓練的材料，即便學習的內容被遺忘了，卻仍然留下了一種永久的、更有價值的效果。因此，不必重視課程和教材的實用性，而要重視它們的訓練作用。

（3）學習的遷移是心靈官能得到訓練而自動產生的結果。認為通過一定的訓練，使心靈的官能或某種官能得到發展，就能遷移到其它學習上去。學生學習拉丁文、希臘文和數學，會對學習其它課程和教材有很大的好處。

淵源

西方

在西方，形式教育論作為一種學說來說，是在教育理論演進到17世紀後才出現的；但就其萌芽來說，可以追溯到古希臘、羅馬的一些著名哲學-教育學家。結此，美國的奧蘇貝爾和魯賓遜在《學校學習》一書中有其獨具的見解。他們認為：“事實上，存在著兩種形式訓練論。第一種稱之謂古典主義的，可以追溯到柏拉圖和亞里士多德，它的形成和發展已有好幾個世紀。它認為：心靈最好是通過學習古典語言、哲學和其它我們現在不那么確切地稱之為文理科的學科來訓練。第二種形式訓練論稱之為官能心理學的，它是由哲學家沃爾夫創立的。他在1734年發表了一種理論，認為心靈是由各種官能構成的，計畫的基本要求是提供硬性的理智作業……這兩種理論在世紀關於古典語言9拉丁語和希臘語）和數學是訓練心靈的最好學科這一論戰中，走到一起來了。”

克拉夫基

西德的克拉夫基則把形式教育論分為兩個時期：官能教育論和方法教育論。

官能教育論

認為本質不是在於接受和掌握內容，而是在於把內容作為一種手段，藉以促使其能力、心靈和智力的形成、發展與成熟。年輕一代通過這種訓練獲得能力可以遷移到其它方面。按照種理論，教學中必須選擇那些具有最大可能性發展學生能力的內容作為訓練手段。

方法教育論

方法教育論認為，影響學生今後生活的教學內容無以數計，所以，從內容上來確定教育的本質是不可能的。方法教育論著眼於學生的教育過程，掌握思維的方法、感情、價值標準。簡言之，就是著眼於學生通過教育掌握各種方法。這種理論認為，學生掌握了這些方法，就能接受一系列的內容。

古希臘

這裡暫且不論把形式教育論等同於官能心理學是否恰當，把形式教育論分為早、晚期是否合理，但有一點是明確的，即：要探討形式教育論的來龍去脈，就不得不追溯到古希臘。

蘇格拉底方法

在西方教育育史上，蘇格拉底方法，即談話問答，有著重大影響。黑格爾為“蘇格拉底方法主要包括兩個方面：（1）從具體的事例發展到普通的原則，並使潛在於人們意識中的概念明確呈現出來；（2）使一般的東西，通常被認定的、已固定的、在意識中直接接受了的觀念或思想的規定瓦解，並通過其自身與具體的事例使之發生混亂。”

在蘇格拉底看來，知識不可能由教師傳授給學生，真正的知識存在於人的內部，需要的僅僅是喚起知識，使之達到意識的境界。他認為：“如果我以眼睛看著事物，或試想靠感官的幫助來了解它們，我的靈魂會完全變瞎了。我想我還是求援於心靈的世界，並且到那裡去尋求存在的真理好些。”因此，蘇格拉底把知識建立在“回憶說”上，即：“所有探究、所有學習，都只不過是回憶罷了。”提問法的目的在於對永恆的形式和不斷變化的外表作出辯證的區分，而教育目的則在於促使學生喚起意識，發現以潛在形式存在於人心內的真理。

同當時的智者不一樣，智者強調知識的實踐性，而蘇格拉底則強調知識的普遍有效性和道德價值。他注重的是形式和方法，而不是內容，從而為教育即訓練這一觀點植下了種子。

蘇格拉底的弟子柏拉圖繼承和發展了蘇格拉底的基本思想。可以說蘇格拉底所開始的工作，是由柏拉圖完成了。

柏拉圖

柏拉圖把世界劃分為兩種。一種是暫時的現象世界，一種是真實、永恆的理念世界（又譯觀念世界），我們生活的世界只是理念世界的反映。在柏拉圖看來，理念是與生俱來的。不過，儘管理念是天生的，但當嬰兒來到這個世界時，他的理念還沒有得到充分發展，而只是永恆理念的一種模糊不清的摹本。原先完美的理念在進入肉體時，變得朦朧了。事實上，這是西方認識史上最早的天賦觀念論。這種觀點為近代唯心主義唯理論所繼承。

柏拉圖根據這一基本論點，認為學習即某些理念（能力、觀念）由里向外的發燕尾服。“學習即回憶。”知識是由那些在地球存在以前就普遍存在的絕對理念所構成的。學習過程即回憶或再現昏睡過去的理念的過程。教育目的在於使心靈儘量擺脫肉體的束縛。他認為：“我們每個人心靈里都有一種官能，當這種官能被其它日常事務蒙蔽了或毀壞了以後，可以用這些學習（即算學、幾何學和天文學等——作者）來澄清或重新點燃它。保護官能比保護眼睛更重要，因為只有官能才能洞見真理。”

那么，如何才能達到這一教育目的，使人達到理念世界呢？

在柏拉圖看來，主要通過兩種教育：

第一，音樂——為了陶冶心靈，因為音樂最能深入人心，留下深刻影響，帶來優美的一切；

第二，體育——為了鍛鍊身體，因為當心中蘊藏著優美的意向，而身體和諧的美又與它相匹配，這是一種最美的景象。這裡我們可以看到，柏拉圖對身心作了清楚的區別。他認為，心靈對學習的貢獻在於提供觀念，身體對學習的貢獻在於提供感覺。這種身心二元論的思想對以後的教育學家有很大影響。當然，柏拉圖對身心這兩部分並不一視同仁。

他認為：“身體強健本身並不會產生一種美好的心靈和性格，相反，心靈和性格的優異會使體格達到盡善盡美的程度。”

從柏拉圖對算學和幾何學教學的闡述中，可以直接看到形式教育的早期萌芽狀態。由此，美國格雷夫斯曾在他的《教育史》一書中認為，形式訓練說起源於《理想國》。柏拉圖認為學習算學是為了“通過純粹思維，理解數目的本質。他們不用考慮其有用性，象商人或店主那樣為了買賣，而是為了保衛國家，為了使心靈容易從變幻的世界皈依到實在和真實的世界中去。”“算學對我們來說實在是必需的，因為它顯然會迫使我們心靈使用純粹思維，以達到真理。……凡是天生善於計算的人，幾乎始終很快就會學會其它事物；對於理智遲鈍的人來說，通過計算的訓練和練習，即使沒有其它益處，也總是能使其敏捷。”總之，學習某些學科即便沒有直接用處，但它可能對心智訓練很有價值。例如，“學過幾何的人再學習其它學科比較敏捷。所以，學習幾何對於學習所有其它學科都有某種促進作用。”

正如亞當斯說的，就柏拉圖對形式訓練所持的觀點而言，形式訓練論同公元前5世紀所達到的教育理論演進階段正相吻合。儘管形式訓練作為一種理信紙，無疑是在晚近出現的，但要記住的是，在柏拉圖時期達到的階段完全是一個特例，遠遠超出了人們在一般進程中所能作出的預料。

亞里士多德是一位博學多才的人。作為柏拉圖的學生，他繼承了他老師的思想，但走得比他老師更深遠了。

亞里士多德

從哲學上來看，亞里士多德與柏拉圖不同，他認為認識的對象不是理念，而是真實存在。認識只能從感覺中產生。這就是他著名的靈魂蠟塊說。他把感覺和經驗作為人類認識的基礎，“誰不感覺，誰就什麼也不認識，什麼也不理解。”但他同時又認為，感覺就是感覺被感覺的形式，而不是感受質料。正如蠟塊只是印上了金戒指的圖紋，而不是金本身一樣。所以，認識的對象只能是形式。這裡值得注意的是，亞里士多德在《形上學》一書中對形式與質料作的區別。用他自己舉的例子來說，如果一個人製造一個銅球，那么銅便是質料，球狀便是形式。正是憑藉著形式，質料才成為某種確定的東西，而這便是事物的實質。在他看來，形式比質料更實在。

從心理學上來看，亞里士多德認為靈魂是生命之本源。靈魂不僅賦予有機體以生命，而且使有機體潛在的特徵得以展現。靈魂作為一種能動的本原，有著潛能或官能，它們以各種方式活動。

亞里士多德描述了靈魂的五種官能：（1）生長的官能，即有機體保存和發展自己的能力；（2）欲望的官能，即追求使自己滿意的、良好的東西的傾向；（3）感覺的官能，包括審美官能；（4）運動的官能，即活動能力；（5）理性的官能，即推理能力。在這五種官能中，對教育來說，最重要的是最後一種官能。因為在亞里士多德看來，教育目的在於發展心靈的最高的方面——理智。理智教育是教育的最高任務。對於具有高尚靈魂的人來說，只知尋求效用和功利是極不合宜的。“應教授兒童那些真正必需的有用的東西，但並不是教以一切有用的東西。……兒童應教給對他們站將來有用的知識，而不致使他們鄙俗化。”亞里士多德與柏拉圖一樣，認為音樂應該是為了發展優美感，它象繪畫一樣，不應當變為手藝。

在亞里士多德以後的許多世紀裡，從功能功官能的角度，也就是從心靈能夠做些什麼的角度，描述心靈或靈魂非常流行。包括聖托馬斯·阿奎那在內的中世紀經院哲學家是這樣，天主教育心理學也基本如此，甚至在文藝復興及其後的年代裡，官能心理學還是一種最為人們所接受的學說。在這么長的一段歷史時期中，主要的爭論並不在於官能心理學的原理，而在於官能的數目及如何確切地描述這些官能。有些人堅持只有一種官能，而另一些人（如18、19世紀的顱相學者）則認為有24種以上或37種官能等等。

認為靈魂的主要特徵的是主動性，用靈魂的各種能力或官能來描述人的本性，就導致了這樣的認識：學習寓於這些能力或官能的操練之中，尤其是寓於推理官能或認識官能的操練之中。這也就是說，為了獲得知識，官能的練習是頭等重要的，智慧出自官能的操練。教育存在於官能而進行的官能操練之中。學習的內容並不重要，官能的發展高於一切。

生卒先後於亞里士多德的愛蘇格拉底在《論財產的交換》一書中，也談到類似的觀點。他說：“體操在助於身體，哲學有助於心靈。身體訓練和心智訓練同樣能增進各種天賦能力。”但愛蘇格拉底對訓練的作用估價並不很高。因而影響也不大。德謨克利特也很強調理解在教育過程中的重要性。他認為：“人應該多發展理解，而不是多累積知識”，“很多博學的人是並不智慧的。”由於德謨克利特的很大一部分著作已失傳，所以，要系統了解他的觀點很困難。

也有人認為昆體良的《演說術原理》是形式訓練論“最早的明確表述者之一。”它是西方古代一部系統的教學方法論著。

從昆體良對音樂和幾何學的論述可以看到他形式訓練的傾向。他堅持要實施音樂教育，因為音樂對人心有陶冶作用。他認為幾何學“對兒童是有教學價值的，因為大家公認幾何學能鍛鍊兒童的心智，提高他們的才智，使他們的理解力靈敏起來。幾何學的這種價值是在學習過程中實現的，而不是在所學得的知識中實現的。”昆體良還進一步論證道：“抱怨‘只有極少數人賦有天稟的理解官能，極大多數人由於理解遲鈍而空耗時間與精力’是沒有根據的。恰恰相反，我們認為大多數人都既已作好理解的準備，又能很快學會的。因為迅速習得是人類的天性，就象鳥生來會飛、馬生來會走、野獸生性暴躁一樣，人類特別適合於理解活動，並在理解方面特別敏銳。”

昆體良把相當大的精力放在如何培養演說家上。他認為教學的目的，不在於使學生獲得一些學者所限定的知識，也不在於了解修辭的規則，而是要增進其演說的能力，具有雄辯的口才。“因為一般說來，在論修辭藝術上，枯燥的教科書的結果是竭力追求過多的技術，因而損害和削弱了可貴的風格的因素，耗盡了想像的活力，只剩下光禿禿的骨骼。”可見教學的主要任務不在於讓學生掌握知識和技巧，而在於能力和形式。

綜上所述。形式教育論的思想在古希臘、羅馬時期就已露萌芽，隨著教育理論與實踐的發展，這股思潮愈益占上風。

理論基礎

官能心理學是形式教育的理論基礎。在古代，形式教育論的思潮主要以古希臘的哲學思想為依據，輔之以亞里士多德的心理學思想。到了近代，隨著心理學的興起，以心理學為基礎成了一種時尚。相對於教育理論與哲學的關係來說，教育理論與心理學的關係更為密切、更為直接。近代的形式教育論是以官能心理學為理論基礎的，而官能心理學則來源於心靈實體說，簡稱心體說。

心靈實體說

人類對於心靈的初始的看法，也許是把心看作是靈魂，把官能看作靈魂發生作用的形式。在原始社會，人們對一切東西都賦予靈魂。隨著人類知識的發展，才離開了這種泛靈論，而把靈魂看作是萬物之靈的人類所特有的。在亞里士多德的心理學思想中，還可以看到這種現象。但自從哈維在17世紀發現血液循環原理之後，人們開始用機械作用來解釋生命現象，而無須用靈魂來作主宰。心靈實體說就是在這樣的背景下產生的。

心靈實體說起源於法國的笛卡爾。他認為有兩種獨立的實體：具有廣延屬性的物質實體和具有思維屬性的心靈實體。心靈這種實體是不依賴於物質而存在的，就象物質作為實體而存在不依賴精神一樣，兩者代表截然不同的世界。這種把心靈看作異於物質的實體，便是所謂的心靈實體說。

把心靈看作是異於物質的實體，結果便直接為官能心理學提供了基礎。根據心靈實體說，心靈這個實體生來就有各種官能，可以通過訓練而得到發展。它認為心靈這個實體存在著各種官能，官能是心靈進行一定活動的能力，對心靈作出這樣描述和解釋的心理學，便是官能心理學。

如果相信心靈實體說和官能心理學，那么，學習的知識遺忘了，或大部分遺忘了，而教育的價值卻依然存在。因為知識的主要價值，在於作為訓練的材料。屬於事實的知識雖然遺忘了，卻留下了比只是事實的知識更有價值的學習效果。於是，教育就成為忘掉了一切學習過的知識以後所遺留下來的東西。

形式教育

形式教育論起源於古希臘，縱貫整箇中世紀，形成於17世紀，盛行於18－19世紀，衰落於20世紀初，主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齊。主要觀點是：教育的目的在於發展學生的各種官能或能力；形式學科（如希臘文、拉丁文、數學、邏輯學等）或古典人文課程最有發展價值；教學原則、方法以學生心理官能的內在發展秩序為依據。

實質教育

實質教育論起源於古希臘和古羅馬，在中世紀受壓制，形成於18世紀，興盛於19世紀，20世紀初衰落，主要代表人物是赫爾巴特和斯賓塞。主要觀點是：教育的目的是向學生傳授與生活相關的廣泛知識內容；與人類的世俗生活密切相關的實質學科（如物理、化學、天文、地理、法律）或實質課程最有價值；教學原則與方法應適應兒童身心發展規律，是愉快的和有效的。形式教育論和實質教育論各有自己的哲學、心理學及社會基礎，因而各有合理與偏頗之處。

形式教育論