幼兒思維訓練

幼兒是指1歲～3歲的孩子。幼兒無論在體格和神經發育上還是在心理和智慧型發育上，都出現了新的發展。“幼兒思維訓練”就是利用圖形、音像、動畫等視覺、聽覺信息，來引導幼兒的學習積極性、語言表達能力及動手動腦能力。

基本介紹

• 中文名：幼兒思維訓練
• 幼兒：是指1歲～3歲的孩子
• 利用：音像、動畫等視覺、聽覺信息
• 引導：幼兒的學習積極性

概念

思維屬於心理活動的高級形式，是小兒智慧型活動的核心。幼兒思維有具體形象思維和抽象概括的邏輯思維兩種。具體形象思維是根據事物的具體形象來進行聯想的，即依靠感知和自身動作進行思維、離開動作思維就終止。而抽象概括的邏輯思維是以概念、判斷、推理來進行，使思維具有一定的目的性、方向性和靈活性。因此，思維是在感覺、知覺、記憶等過程的基礎上產生，又遠遠超過這些過程，它反映的是事物的本質特點，是事物之間的內在聯繫。

訓練實質

在早期教育中，語言教育無疑應占據重要位置。因為，幼兒時期是語言發展的關鍵時期。而且，在人的智力中，僅從語言和思維的關係來看：深刻的思維從形成到表達都必須藉助語言這一人類獨特的符號系統，語言的貧乏無疑會影響思維能力的發展。如何利用多媒體課件所具有圖形、音像、動畫等教學信息的能力，來進行故事、詩歌、散文等教學活動，從而更好地培養幼兒語言表達能力及形成靈活多變的思維方式，部分專家近年來作了初步探索和研究。

訓練內容

（一）運用多媒體課件，誘發幼兒學習的積極性

美國心理學家布魯納說：“學習的最好刺激乃是對學習材料的興趣”。而幼兒的特徵是愛美、喜新、好奇、求趣，一切美新奇趣的東西，都能引起幼兒極大注意，產生強烈的興趣和表達欲望。卡通片是幼兒最喜歡的電視節目，而多媒體課件鮮艷生動的畫面、逼真悅耳的音響，就像卡通片一樣最能激發幼兒學習的興趣。使他們樂於表達、樂於交流。這在創設與教學內容相一致、有利於激發幼兒學習興趣的教育情境上有著得天獨厚的優勢。

幼兒的語言學習包括對一系列聲音的識別、再認和重現以及對語法規則的理解，而課件為幼兒提供了大量的聲音識別、再認和重現的機會，它們通過自己獨特的傳遞方式在不同程度上使幼兒萌發學習的動機，從而促使他們產生積極的內驅力。幼兒學習積極性和主動性是獲取知識技能，發展幼兒語言能力的前提。幼兒能夠在輕鬆愉悅的氣氛中主動學習、積極探索。這就為幼兒語言更好地發展奠定了堅實的基礎。（二）運用多媒體課件、培養幼兒的語言能力

1、幫助幼兒理解文學作品，培養幼兒語言的感知能力

多媒體課件是由美術、影像、音樂、語言等多種效果結合在一起的綜合媒體，它突破了傳統教具的單向性和功能的單一性，將多種功能糅合在一起，體現了全方位的立體功能和能傳遞給幼兒的豐富的、整合的信息，從而幫助他們更好地理解內容。如古詩 “兩隻黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天，窗含西嶺千秋雪，門泊東吳萬里船。”其簡練、優美的語句所表達的豐富內涵和古樸意境，就是教師費盡口舌也難以讓幼稚園的孩子們完全意會。而課件動態的畫面、動聽的配音，卻能完美、直觀的再現詩中的情景，巧妙地幫助幼兒感悟和領會詩的內容。加之課件時設定的一些“詞語”機關又有效地讓幼兒比較容易地理解了詩中“鳴”、“含”、“泊”等一些生澀詞語。再比如兒歌《風在哪裡》中的詞語“頻頻點頭”、“翩翩起舞”、“輕輕晃動”，課件用擬人化的動像手法，很形象、直觀地詮釋了詞義，使幼兒一目了然，過目不忘。

2、巧設創造性提問，培養幼兒語言的表達能力

幼兒在接觸媒體（圖書、電視等）時，與父母的交流會使自己的語言得到有效的訓練。如果沒有這種交流，只是學習材料，幼兒在理解能力等方面就會產生障礙，從而影響口頭表達能力的提高。所以說多媒體課件本身並不一定能自動對幼兒的口頭表達能力、理解能力、想像力的發展起到決定作用，而與正確地運用這些課件對幼兒進行教學有關係。只有在教學活動中，教師適時提問和指導，幼兒才有了鍛鍊自己口頭表達能力的機會，他們的語言能力才能得到提高。如故事教學《分房子》中，教師讓幼兒在觀看故事後，啟發幼兒想出多種的分房子的方法，這樣的教學方法，促使幼兒反覆的思考、觀察，結合生活經驗，不斷說出解決問題的新方法。既激發幼兒的求異思維，又培養了語言表達能力。再比如：散文《悄悄話》中老師可以設計這樣的提問：“你想和小鹿說句什麼悄悄話？”幼兒在教師設計的提問中，多動腦筋，不斷想出和別人不一樣的語句，變枯燥為有趣，變被動為主動，幼兒不僅愛學，會學，渴望學，而且在學習中不斷開發創造性思維和語言表達能力。

3、運用複述形式，提高語言的運用能力

多媒體課件豐富的圖像及聲音信息，能使幼兒在輕鬆愉快的學習中，印象深刻，記憶持久。為此我們藉助課件靈活運用多種複述形式，引導幼兒主動記憶，不僅使幼兒積累豐富的辭彙、優美的語句，而且促進幼兒的語言運用能力提高。例如：兒歌課件《家》將兒歌內容分成幾個動畫部分，在教師的指導下，通過生動形象的畫面展示在幼兒的面前，藉助帶有順序性的問題進行複述：“廣闊的大海是鯨魚的家，冰冷的南極是企鵝的家，一望無際的沙漠是駱駝的家，茂密的森林是松鼠的家。”接著將具體問題變成概括問題：“小朋友你們喜歡的動物的家在哪裡？”難度加大了，幼兒就要自己獨立思考，重新組織語言，學會了提煉兒歌的主要語句，創造性地編出兒歌句子。如：“高高的大樹是小鳥的家，翠綠的竹林是熊貓的家……”再比如：幼兒喜歡為故事主人公創造出生活情景，喜歡用自己的思維方式解決故事中的問題。抓住幼兒這一特點，教師鼓勵並指導幼兒在複述故事時加入自己改編的內容，對年齡較小，語言發展較差的幼兒，提出問題後引導他們討論，選出一種最好的方法將故事情節發展下去，對年齡大，語言表達能力強的幼兒直接提出改編或續編的要求。如在看圖講述故事《貓醫生過河》，教師可以通過這樣的提問來啟發幼兒進行補充複述：“小動物是怎樣幫助貓醫生過河的？”以此引導幼兒探索解決問題的多種途徑，為故事編出多種結果。這既包含了幼兒對故事情節的大膽想像和合理推測，同時也反映幼兒對待生活的態度，增強解決問題的能力，更好地促進了幼兒的語言表達能力的發展。

4、運用課件中的語言遊戲，培養幼兒的交流能力

幼兒思維訓練

幼兒語言的發展依賴於交流與運用，在集體情境下，幼兒一起通過操作鍵盤和滑鼠遊戲，能更好地促使幼兒進行語言的交流和運用。正如陳鶴琴先生所說“兒童世界是兒童自己去探討發現的，他自己索求來的知識才是真知識。”因此，藉助於多媒體課件中的語言遊戲，讓幼兒上機操作，邊玩邊講，將娛樂與教育融為一體，為幼兒的語言學習提供生動形象的畫面，增強語言教育活動的趣味性，從而使幼兒在親自感知、自我探索、自我發現和創造交流的過程中，思維能力和語言能力得到進一步的發展。如：故事《小猴蓋房子》，在幼兒學會講述之後，讓幼兒通過操作，設計自己喜愛的各式各樣的房子，並進行相互之間的交流、欣賞。從而在雙向互動和多向互動的過程中，更好地促進了幼兒對語言的交流與運用。使幼兒在“玩中學，學中玩，學所得”。

（三）研究結論和建議

通過實踐證明，運用多媒體課件教學對培養幼兒語言能力是大有可為的，只要教師把握多媒體課件教學特點、幼兒學習的心理，探索新的教育模式，調動幼兒的主動性和積極性，就能促進幼兒感知語言和運用語言的能力的發展。因此，我們也提出以下幾點建議：

1、繼續開展幼稚園多媒體教學活動，拓寬幼兒的感知渠道，為幼兒提供了一個廣闊的信息天地，讓幼兒的語言表達馳騁其間。

2、充分利用多媒體的優勢，調動幼兒運用語言的積極性和主動性。

3、運用現代教育技術，開發多媒體軟體，對創造思維活動的內容和形式進行精心策劃，促進幼兒語言能力的發展。

4、教學的目的不是在於傳授語言知識，而在於培養幼兒感知語言和運用語言的能力。

5、進一步最佳化活動結構，追求多領域的知識滲透，使幼兒在不斷探索中形成各具特色的語言能力。

6、鍛鍊孩子的閱讀能力、理解能力、解決問題的能力、記憶力和判斷力，以遊戲訓練的方式，簡單不枯燥。

相關研究

第一節 幼兒認知（理解）發展研究

在介紹幼兒認知能力相關研究之前，我們需要向你強調以下幾個問題：首先，如前面所說，本節所指的“認知”並非心理學裡所指的廣義的“認知”，而是吉爾福特智力結構模型里的認知，是一個最首要、實用、基本的智力操作，是吸收新材料和認識以前接觸過的材料的能力，“發現”、“認識”、“理解”都是認知操作的例子。由於認知活動的基礎性，幼兒學習生活中認知操作隨處可見，如學習顏色的辨認，理解故事內容，體驗不同情緒等等。幼兒認知能力一直是心理學家們關注的重點，從有劃時代意義的皮亞傑到現在頗具影響力的西格勒，幼兒認知發展的理論建構、研究方法、研究領域都取得了較大擴展。本節重點闡述研究領域方面的內容。

其次，“認知”、“理解”一般指抽象、理性地認識事物，也就是說掌握了事物的本質屬性，從這個層面來說，認知和概念獲得有相似之處，談到幼兒某領域認知時都談到這領域概念的掌握，如“數認知”最基本能力就是數概念的獲取。在這一部分，實際上融入了關於幼兒概念發展的相關研究。

再次，在幼兒認知活動中，言語活動起著重要作用，甚至說到思維不可避免的談到與言語的關係。因此，幼兒言語的發展也是本節重點內容之一。

一、幼兒認知能力的發展

幼兒對世界的認知包括兩大部分：對物理世界的認知，如數認知、空間認知、時間認知、自然現象認知；對社會的認知，如對他人的認知、自我的認知、人際關係的認知、道德的認知等。

（一）幼兒對物理世界的認知

幼兒對物理世界的認知是正確認識自然現象及掌握自然科學系統知識的重要環節，也是兒童思維發展的一個重要方面。有關這方面的研究較多，主要有兒童對數的認知、對時間的認知、對空間的認知、對生物的認知。

1.幼兒對數的認知

數認知，指幼兒掌握與“數”有關概念的過程，包括，（l）對數的知識、概念和技能的理解和運用的能力，如數數、集合的比較、各種與“數”有關的運算等；（2）辨別量的大小，如物體大小、長短、粗細、輕重、容量、面積等 （周欣，2004）。

有關這方面的基本研究首先是由皮亞傑及其同事開始的，在20世紀的上半葉，皮亞傑以他獨特的觀察和實驗方法提出了一整套解釋兒童的邏輯、數量、時間、空間、幾何等概念的形成和發展的理論，並系統地研究了兒童數學能力的發展。在我國，從新中國成立至20世紀60年代，雖然也有一些關於學前兒童數概念發展的研究（沈家鮮，1962），積累了一定的資料。但工作還不夠系統，真正比較全面的系統研究應從70年代末期開始，是由全國心理學會倡議並組織的全國性協作研究（劉范等，1979），該研究針對我國3-7歲兒童計數能力的發展、數群概念和加減運算的發展、數守恆等問題進行了探查，從巨觀上勾畫了一幅3-7歲幼兒數認知能力發展的圖景。但該研究著重探查全國範圍內各地區幼兒數概念的發展水平，對於揭示幼兒數認知的微觀發展過程尚顯不足。此後，湧現了大量關於嬰幼兒數認知方面的研究，如呂靜等人（1984）對2-5歲被試逐個進行5以內的辨數、認數和點數的測試；許智權、宋寶玲（1981）對一個幼兒三周歲至五周歲掌握數概念進行了個案追蹤研究，獲得了比較深入、翔實的資料:張梅玲等人（1983）研究了幼兒百以內數概念的形成與促進。近期，方格等人（2001）又從微觀的角度採用定性和定量相結合的研究方法探查了幼兒對基數、數序、運算和解套用題的認知發展過程及其認知策略。

總之，近二十年來，兒童數發展方面的研究結果及對兒童數認知發展所做出的解釋己在相當程度上不同於皮亞傑所做出的解釋。綜合文獻，發現這些研究主要圍繞以下三個方面展開：嬰幼兒有數認知能力嗎？是什麼促使嬰幼兒數認知的發展？嬰幼兒數認知能力的發展是領域一般性的還是領域特殊性的？

（1）關於嬰幼兒是否有數認知能力問題？

幼兒是否有數認知能力 可以從幼兒是否有計數能力、能否獲得數守恆、能否對兩個集合比較來說明。格爾曼、加利斯特爾、林崇德等人的研究結果都果表明幼兒具有令人驚訝的數認知能力。這一結果與皮亞傑的觀點截然相反，認為皮亞傑有可能低估了兒童早期的數能力。

關於“數數”的研究，自格爾曼以後已經逐漸發展形成了兒童數認知研究中一個流派——“數數模式”（Cuonting Mdoel），該流派一致認為數數對兒童數概念發展意義重大（Gelman&Gallistel,1978; Fuson&Hall,1983; Fuson,1988; Bermejo,1996）。近二十多年來，“數數模式”的研究者們深入研究了兒童“數數”的發展，並從中發現了很多早期兒童“數數”的特點。研究者認為“數數”涉及不同子技能的發展和協調，一般包括了三個組成部分：（1）用正確的順序有聲或無聲地說出數詞，相當於通俗意義上的“唱數”；(2)能確認可用於計數的若干單位實體；(3)能把數詞和計數的單位實體一一對應（周欣，2004）。研究發現，兒童能說出數詞的多少能反映出他們的數數技能（WhitBcre, 1970）。富森等人（Fuson，Richard&Briars, 1982）對“數詞”經過細緻的研究後提出，兒童的數詞學習和發展要經歷兩個階段，第一個階段是初步獲得數詞階段，這個階段的兒童並不明確數詞的意義，但往往知道數詞是指數量的多少；第二個階段是數詞的完善階段，在這個階段兒童要經歷一系列的“練習”來鞏固他們的數詞技能，形成有規則的數詞鏈。西格勒和魯濱遜還進一步測查了兒童唱數所能達到的最大數目（Sigeler &Robinson，1982），結果發現唱數水平與年齡密切相關。中國學者（沈慶華，1988）也做了相關研究，同樣發現了兒童唱數能力隨年齡增長的這一特點，而且發現中國兒童的唱數成績顯著好於美國兒童。另外，莫雷等（2002）近來通過研究還發現中國幼兒與西方幼兒的唱數最大密集終止點不同，我國兒童在“19”，西方兒童則在“20”（Fusno&Richards,1982; Siegler,1982: Siegler,1995）。

關於幼兒數守恆的研究 這方面研究進展有三：其一，數守恆獲得是否數概念形成的中心？皮亞傑認為數守恆的獲得是習得數概念的中心，但格爾曼等人的研究推翻了這一假說。如果像皮亞傑認為的兒童在數守恆之前不可能真正掌握基數概念，那么為什麼年幼兒童在大量的計數測查中都能通過？而且隨著對嬰兒數認知的研究，更進一步質疑了數守恆對兒童數概念習得的作用。目前的研究更多的認為:數守恆是兒童數認知發展的一個重要階段，兒童一旦達到了數守恆，就可能進行更複雜的數認知活動，理解更複雜的數運算；但數守恆並非判斷兒童數概念獲得的中心標準，兒童在達到數守恆之前，就己經有了對數的基本理解。其二，幼兒獲得數守恆的年齡上。皮亞傑指出5歲以下兒童沒有數的守恆。此後很多的人都對此展開了研究，在改進實驗範式和指導語後，唐納德森(Dnoaldosn，1978)、馬克曼(Markman，1979)等用實驗證明了兒童獲得數量守恆的年齡比皮亞傑認為的低。貝弗和他的同事們發現，如果只用3或4個物體，5歲以下的兒童也能通過守恆作業。我國學者(幼兒數概念研究協作小組，1979)也曾做過兒童“數守恆”方面的研究，結果表明:一般各地區兒童在3.5歲以前均較少有人達到數的守恆。4歲以後開始出現數守恆的人數逐漸增加，大多約在6歲以後才基本掌握。根據大多數地區結果看，一般不能達到守恆，是因為兒童是根據空間排列長短，或分散、聚攏後空間所占的面積來判斷數量，而不是根據數量本身，他們沒有將數與空間變化形式分劃開來，這與國外的研究相一致。其三，訓練是否可以提高兒童的數守恆能力?有相當數量的研究曾關注訓練兒童數守恆能力的可能性。這些研究試圖弄清楚，兒童是否能學會守恆的技能及他們是如何學會的。結果表明，完全有可能教會4歲和5歲兒童數守恆的技能，而且許多不同的訓練方法都很成功(Beilni,1971; Gelman&Baillargeon,1983; siegler,1998)。

兩個集合比較的研究在皮亞傑看來，年幼的兒童缺乏對數關係的理解，這一推論在近20年來同樣受到了極大的挑戰。近來的研究主要揭示了以下幾個方面。其一，嬰幼兒有能力進行兩個集合的比較。研究表明，兒童在生命的最初幾個月中己經開始關注兩個數量之間的關係(Staruss,1984)。大概四、五個月時，嬰兒就能對物體的持續量的多少作出判斷，如大小或長短。l歲半和2歲的兒童己經能判斷小的集合的數量，比如3和4的集合(Bu11oek&Gelman,1977)。我國學者也通過研究發現，不管兒童運用何種方式，2歲兒童中就有30%的人能辨認2與3的多和少；從2歲半開始，兒童己經逐步開始辨認4與5的大小：到了3歲半以後，幾乎所有兒童都能比較4與5的大小（呂靜，王偉紅，1984）。通常測查年幼兒童具有兩個集合比較能力的實驗分為兩類，一類為辨認，也就是讓兒童按要求指出或拿出其中“多的”(或“少的”)集合；另一類為匹配，也就是給兒童某個大小的集合，讓兒童“複製”一個等價的集合。一般而言，匹配任務相對辨認更難。儘管研究表明兒童很早就具備了對兩個集合的比較能力，但這種比較往往限於小的集合，並只在比較理想的測查條件下才可能實現(Cooper,1984)。其二，嬰幼兒在兩個集合的比較中，還不善於自發地運用“數數”策略。研究發現，儘管兒童的“數數”能力發展很早，但在進行集合比較的時候，3歲、4歲，甚至5歲兒童都很少自發地運用該策略，而仍然常常藉助於視覺性提示（如長度、面積、排列的密集程度等）來進行比較（呂靜，何劍，1989；周燕等，2000；Baroody,1987；Fuson,1988; Resriek,1989）。但當主試建議他們可以數一數的時候，4-5歲兒童完全知道怎么用數數來比較集合，而且做得很正確。為什麼年幼兒童會“數數”卻不用“數數”來進行集合比較呢？目前提出了好幾種假設，包括：（1）兒童不具備足夠的數數能力(Cowan,1987; Fuson,1988; Griffin,Case&Siegler,1994)。（2）信息處理能力比較差(Case,1998; Sophian,1988a; sehaerrer,Eggleston&sett,1974)。 （3）兒童對自己數數能力缺乏信心。(Gelman&Gallistel,1978; Cowan,1987; Saxe&Sieilian,1981)。（4）他們不知道數數的方法比他們所用的其他方法更有效。（5）兒童缺乏用數數比較集合的學習經驗。其三，訓練可以提高嬰幼兒運用數數策略來進行兩個集合的比較。國內外的研究都顯示，訓練可以提高嬰幼兒集合比較的能力，尤其是運用數數來進行集合比較的可能性。我國學者周欣（2001）通過實驗發現，我國3-4歲兒童在簡短訓練情況下更傾向於用數數來比較集合。這一結果與國外的相關研究一致（Fuson,1983; Fuso,1988; Kwon,1989）。這些研究也從側面證明了數數經驗的缺乏確實是影響年幼兒童運用數數方法進行集合比較的原因之一。

（2）幼兒數認知能力是如何發展的？

對於兒童數認知能力是如何發展這一問題，長期以來在哲學界和心理學界都有著不同的理論和觀點。認識發生論的三種不同的理論流派中的理性主義、經驗主義和社會歷史性觀點對這一問題都作了不同的回答（Case，1998）。

理性主義認為人類具有天生的數概念，數認知能力以此為發展基礎。如康德(Immnaue Kant)認為，儘管兩塊小石子加另外兩塊小石子的經驗有助於兒童學習數學知識，但是等兒童理解了2+2二4這一命題後，他就不需要任何事例來論證了(羅素，1990)。皮亞傑關於兒童數認知發展的理論基本上就是沿用理性主義傳統的（Case，1998）。在20世紀60年代以前，皮亞傑認為，兒童數認知能力的發展是他們認知結構從低層次向高層次轉換的過程，而這一結構的產生與轉換依賴於邏輯能力的發展和一種內部的思維反思過程，而不是依賴於外部經驗的感知。並且皮亞傑還指出，兒童對數的理解依賴於他們的邏輯概念的發展，數概念的發展可以用思維結構的質的變化來解釋，也就是說兒童對數的理解來自於邏輯思維能力的泛化和整合，而且這種發展完全是兒童自己主動建構的過程；因而，文化的傳遞和後天的學習經驗對兒童數概念的影響甚微。

經驗主義認為數認知發展來源於對經驗的獲得與歸納。標準經驗主義對兒童如何發展數能力這一問題的解釋是，兒童通過對外部世界的觀察和實際獲得的經驗來理解哪怕是最簡單的數學關係。如對於2+2=4這樣一種知識的習得，是因為兒童在一種情景下（如數餅乾時）得到了這個答案，而在另一種情景下(如數糖果時)又得到了相同的答案，一直到最後，兒童歸納為在所有的情景下都會得到這個答案。“數數模式”中“後有原則”(Principle-after)的理論主要遵循了經驗主義和社會歷史性理論的傳統，以富森為代表的研究者們強調計數活動對兒童數能力發展具有重要作用，並且認為數數經驗是後天學習的結果，兒童最初的數數行為只是一種無意識的純模仿行為，兒童通過在實際生活和具體情景中的數數實踐逐步地獲得了數的含義和計數原則（Fuson,1988; Resniek,1992; Wynn,1992）。這一理論很好地解釋了為什麼年幼兒童在數幾個相同集合的物體時，會出現有時數對有時數錯的現象。他們認為，兒童數概念的發展是漸進的，是建立在感知經驗的基礎上，同時又是一種社會化的過程。在過去幾年裡，兒童發展領域中的許多研究都支持這一理論，如新皮亞傑理論。

社會歷史性觀點認為數知識的發展是一種社會傳遞的結果。以維果斯基為代表的學者認為，要研究兒童數認知能力的發展必須首先要研究和分析兒童賴以生存的社會、文化和物質環境。社會歷史性觀點的理論的核心思想是：“無論是在社會歷史發展過程中，還是在個體發展過程中，心理活動的發展應被理解為對心理機能的直接形式的改造和通過各種符號系統對心理機能的間接形式(即文化形式)的掌握。文化是人的心理發展的源泉和決定性因素，而文化自身則是人的社會生活與社會活動的產物。”（王振宇，2000）。因此，在社會歷史性觀點的理論看來，數知識的發展也是一種社會傳遞的結果。

新皮亞傑理論以整合的方式來解釋兒童的數認知能力的發展。自20世紀60年代以來，一些對皮亞傑理論感興趣的發展心理學家，在肯定和吸收其理論的同時又對他的智力發展理論進行了補充、修正和發展，從而形成了新皮亞傑理論。羅比一凱斯（RobbieCase,1945-2000|）是當代新皮亞傑理論的主要代表之一。凱斯在雷斯尼克（Resnick，1983）的兒童數概念發展階段理論的基礎上，通過進一步的發展，提出了兒童中心數概念結構的概念，其所做的大量研究有力地支持了“後有原則”的觀點。根據凱斯的觀點，兒童對數概念的理解是以一組建構起來的“中心概念”為基礎的，而“中心概念結構”是“一個能綜合一個領域中的核心內容，力度較強的圖示，兒童在他們的社會和認知發展過程中通過一系列的分化和綜合能夠重新建構這種圖示。”（Case，1998）。顯然，新皮亞傑理論（Case，1998）以整合的方式來解釋兒童的數認知能力的發展。在回答兒童的數認知能力如何發展這一問題上雖然試圖綜合認知發生論中的理性主義、經驗主義和社會歷史性觀點以及皮亞傑的兒童數學發展理論，但其中主要立足點是建立在經驗主義和社會歷史性觀點兩者相結合的基礎上的。

綜上所述，在過去的幾十年里，對兒童數認知能力發展的研究和理解已經取得了很大的發展，理性主義、經驗主義及社會歷史性觀點等流派的相互博弈推動著該領域研究的不斷深入。目前，整合性的觀點正越來越多地被大家所接受，普遍認為：（1）認知能力有其特定的生物基礎，這種基礎使得兒童更自然或更容易地獲得某種而不是其他思維方式；（2）概念性知識隨著年齡的變化而變化；（3）認知發展的水平表現出差異性，即使是對處於一特定年齡的個體來說也是這樣；（4）認知能力的運用是進一步發展這一認知能力的基本條件；（5）目標、社會交往和社會實踐在認知和認知能力的發展變化中起重要作用。

（3）幼兒數認知的能力是領域一般性的，還是領域特殊性的?

兒童數認知的發展到底是領域一般性的，還是領域特殊性的，關於這個問題同樣是數認知研究中的焦點之一。

皮亞傑主義者認為數認知發展是一個領域一般性的過程。兒童對數的理解來自於邏輯思維能力的泛化和整合。在皮亞傑看來，數的一切方面都是作為一般領域的認知發展的部分、作為感知運動智慧和以後的序列與分類協調之結果而建構起來的。皮亞傑認為：兒童對數的理解依賴於他們的邏輯概念的發展，數概念的發展可以用思維結構的質的變化來解釋，兒童對數的理解來自於邏輯思維能力的泛化和整合；並且這種發展完全是兒童自己主動建構的過程。皮亞傑主義者通過一系列的研究來證明:邏輯思維能力是數概念發展的前提條件，如兒童在數量守恆以前不可能真正掌握基本數概念。毋庸質疑，皮亞傑及其支持者們是兒童數認知發展研究的先驅，對後來的研究意義重大；但另一方面也不得不看到皮亞傑主義者們對兒童數認知發展的片面認識，將兒童數的發展完全看作邏輯思維的產物，忽略了數認知木身發展的特殊性。這引起了以後研究者的質疑與批判。

格爾曼等“數數模式”派認為數的習得是領域特殊性的過程。格爾曼等“數數模式”的研究者們通過大量的研究發現：兒童在具備數量守恆能力以前實際上己經掌握了相當豐富的數量知識，特別是數數的技能，並掌握了基數概念（幼兒數概念研究協作小組，1979；林崇德，1980；Fuson&Hall,1983; Fuson,1988)。克萊門茨的實驗表明：對兒童的邏輯思維的訓練和數數的訓練能有效地促進兒童的邏輯運算能力的發展，但數數的訓練與邏輯思維的訓練相比，數數的練習能更好地促進兒童數概念的發展（Clements，1984）。也就是說，邏輯思維與數概念的發展有著密切的關係，但前者並非一定是後者的發展前提，或者說後者一定是前者的發展結果，這兩種能力的發展更可能是一種平行和相互促進的關係（Clements,1984; Saxe,Guberman&Gearhart,1987）。

另外，還有三個方面的研究能證明數認知發展是領域特殊性的：其一，對嬰兒數認知的研究。近年來大量的研究發現，嬰兒具有一些基本的數認知能力，不僅能對l-3或l-4個物體進行計數（Starkey&Cooper,1980; Strauss&Curtis,1981），而且能知道兩個小的集合中哪一個集合多（Cooper，1984），甚至能進行簡單的加減運算（Starkey，1992；Wynn，1995）。其二，對某些“典型專家”(也常被稱為“白痴專家”)的研究。有一些專家，語言很差，但能在數學方面有極端高超的技藝，如以非常快的速度識別一個數字是不是質數（Connor&Hermelin,1984）。如果認知發展是領域一般性的，那么如何來解釋這些專家的能力發展呢？而領域特殊性的觀點卻能很好解釋能力發展中的不平衡現象。其三，對於腦損傷病人的研究。發展神經心理學家們也提出認知系統的領域特殊性，他們在腦損傷病人身上找到了強有力的證據。比如，威廉士綜合症的患兒在語言、面部識別和心理理論方面似乎並沒有受到什麼損害，而數和空間的認知則嚴重滯後，還有一些成人有特殊模式的數缺陷，而他們認知的其他部分完好無損(A.卡米洛夫-史密斯，2001)。

RR模型認為數認知的發展是基於領域特殊性基礎上的領域一般性的過程。RR模型是A.卡米洛夫一史密斯(A.Karmiolff一Smiht)提出的，即“表征重述”(representationa redesription)模型。她作為新皮亞傑主義者的代表在研究的基礎上提出了這樣一個整合性的觀點，認為認知發展是基於領域特殊性基礎上的領域一般性的過程。根據RR模型，可以認為兒童對數的認知也是一個表征重述的一般過程，但該過程又受到數領域特殊性的制約。RR模型是一個超越先天規定性並整合先天論和建構論的認知發展觀。

綜上所述，在早期兒童數認知領域中己經取得了非常多的成果，對嬰幼兒具有數認知能力的觀點己經為大家所接受，而且隨著研究方法和技術的提升，被研究的兒童年齡越來越小，尤其近年來越來越多的人開始研究新生兒的數認知，這極大促進了“數概念是如何發展的”這一問題的探討。總體上看，當前的研究主要遵循兩條研究軌跡：其一，縱向的發展性研究。這一研究主要圍繞不同年齡段兒童的認知特點進行，試圖通過研究揭示兒童數認知發展的軌跡，從而發現兒童數概念發展的年齡特徵。比如，關於基數概念的獲得性研究、數守恆發生在幾歲兒童身上、兒童何時會自發運用數數策略來進行集合比較等。其二，橫向的比較性研究。這一研究主要探討不同數認知領域間的關係問題，試圖通過研究發現數的領域相互之間存在的影響。諸如：數數能力、數守恆及集合比較能力之間存在什麼樣的相互作用等。在這兩條主研究軌跡的基礎上，研究者又根據不同的研究興趣衍生出了“縱橫交錯”的研究，比如不僅探討不同年齡段的數認知發展特點，而且更深入地探討不同年齡段中數的微領域之間的相互作用關係，分析著一般規律的特殊制約，也尋求著特殊領域中的發展共性。

2.幼兒對時間的認知

時間認知是由時序認知和時距認知構成的整體，從皮亞傑開始，心理學家門對兒童時間認知做了大量研究，研究時距的如Lovell、張增傑、Levin、黃希庭等，研究時序的如Piaget、Hudson、Connell、Fivush、方富熹等。

時序，指事件發生在時間上的先後順序。皮亞傑（1969）認為要對事件進行排序，兒童必須具備兩種能力，一是能夠推斷行動之間的因果和邏輯關係的能力，二是理解這些聯繫的可逆的特徵的能力。Hudson和Fiuvsh（1983）的研究表明，3、4歲的兒童在回憶簡單故事的時候，己經很少出現順序方面的錯誤了。Connell和Gerard（1985）的研究表明在24個月時，兒童已經能夠模仿從現在到將來的熟悉事件的順序，但是當事件是按照從現在到過去的順序呈現時，他們就不能夠模仿了，到38個月的時候，兒童已經能夠正確模仿這兩種順序。Fivush和Mandler（1985）研究了6歲兒童對時序的認知，結果發現，排列從現在到將來的熟悉事件順序對兒童來說最簡單，排列從現在到將來的不熟悉事件順序對兒童來說有點困難，兒童在排列從現在到過去的順序時最為困難，即使這些事件對他們來說是很熟悉的。方格（2003）的研究表明，4歲兒童不能對一日之內的時間進行排序，5-6歲兒童已經能在感知水平上理解一日之內的時間順序。關於兒童對與時序有關的時間詞的理解,Miller認為大多數3、4歲兒童對將來的理解比過去理解容易,因為將來在兒童看來是真實的,就在兒童前面的某個地方。朱曼殊發現，4歲兒童能掌握表示現在、5歲掌握表示過去、6歲左右掌握表示將來的時間副詞。畢鴻燕、彭聃齡發現，學前兒童對現在時間副詞的理解優於對過去時間副詞的理解，對將來時間副詞的理解能力最低。

時距，也稱時間持續，是客觀現象持續性的反映，如物體在位移運動中從甲處到乙處所經歷的時間。皮亞傑認為，兒童身上存在一種早期對速度的直覺，它與時間的持續無關，只是根據一物追趕另一物過程中出現的關於先後次序的概念。而對時間的直覺則似乎總是與速度關係特別是同時性關係聯繫在一起。例如，年幼的兒童易於承認兩個速度相同、方向平行、起點相鄰的運動的起始時間和到達時間的同時性，但是如果運動中一物體在遠的地方停下來，他就會懷疑兩個到達終點時間的同時性了。我國心理學家朱曼妹等(1982，1987)的研究表明“速度“和“位置’，對兒童時間認知有極大影響。對持續時間概念的掌握，7一8歲兒童所使用的策略主要是速度、起始位置以及行程長短，正確完成的人數為49%和56%(聽和視兩種呈現方式)。這說明7一8歲兒童尚未基本掌握時間持續的策略或實質。我國心理學家黃希庭等(1982)研究表明，6歲兒童開始把事物的時間關係和空間關係區分開來，有66%到86%的6歲兒童用“吃午飯時”“一分鐘”“一小時”和“一天”這些概念進行時間估計。7歲兒童則基本上能把事物的時間關係和空間關係區別開來。該研究結果比皮亞傑論述的兒童時間認知發展的年齡要早。

時序和時距兩種能力發展孰快孰慢？Levin等人認為兒童對時序(succession)的理解比對時距(duration)的理解更容易，當要求兒童解釋他們對時距的判斷時,他們會提到有關時序的問題。Lovell和Slater也證實了兒童對時距和時序理解的難度不一樣，對時序的理解更容易。

儘管關於兒童時序認知的研究已有不少,但對於兒童早期時序認知的發生、發展狀況還不夠明確。此外，先前很多研究採用講故事、呈現圖片的方法，材料是靜態的，而時序的特點是流動性，是動態的，因此，上述方法不能體現時序的流動性，還可能使兒童受到語言理解、記憶、注意等能力的限制。此外，上述方法還要求兒童對圖片間的邏輯關係有較好的理解才能實現正確的排序，這對幼兒來說也可能比較難。因此,有必要用能夠體現時序流動性特點的材料來考察兒童的時序認知能力。

3.幼兒對空間的認知

心理學家對兒童空間認知的研究始於本世紀三十年代末、七十年代達到高潮、以後研究數量減少。縱觀幾十年來已有的研究，有關兒童空間概念發展的研究主要是從以下幾個方面進行的。

（1）皮亞傑三類幾何空間概念發展的研究

這方面的研究結果主要集中在《兒童空間概念》一書中。他將空間概念的研究分為三個與以下不同幾何學概念相對應的部分:拓撲空間、投射空間及歐兒里得空間。基於以上三類空間的研究，皮亞傑認為，在科學發展史上是歐氏幾何先於拓撲幾何、在兒童認知發展的歷史上則是拓撲幾何先於歐氏幾何。參照皮亞傑兒童智力發展階段，他認為在感知一運動發展水平上，第一和第二小階段中兒童的空間觀是拓撲學的，這時各種不同的感覺空向之間還沒有應有的協調，物體的形式和長度大小還不具知覺的恆常性。第三、第四個小階段上(直到十二個月左右)兒童已開始同時形成歐幾里得空間和投射空間。在第五、第六個小階段上(直到兩歲左右)兒童開始形成表象的空間。但兒童真正達到歐氏空間和投射空間要等到七、八歲的時候。之後，國內外一些心理學家對皮亞傑三類幾何空間課題進行了驗證研究(呂靜1991)。Dodwell批評皮亞傑在研究中對被試數目未加說明。研究者在擴大樣本(N=194)的基礎上，重新設計了建構一條直線，畫簡單幾何圖形，平面圖、線、點及連續性，水平和垂直的結構協調，幾何分割，相似性及比例以及透視協調等七類問題。這些問題與皮亞傑實驗中的相類似，所不同的是從質和量兩方面對實驗材料進行了更為詳盡的分析。Dodwell的研究結果與皮亞傑的基本相符，但他同時指出皮亞傑在兒童年齡發展階段描述上的不一致。呂靜等通過對60名2-6歲學前兒童認識幾何圖形的研究，對皮亞傑關於兒童空間認知發展“從拓撲到歐氏幾何”的論點進行了反駁。呂靜認為兒童對拓撲和歐氏兩類幾何圖形，除了“相鄰”和“序列”外，其餘圖形約在2歲半時就能夠基本辨認，平均人數達90%；到了3歲時全部兒童都能辨認。在繪畫能力上，約在4歲時已能描繪圓形、方形和三角形三種歐氏基本圖形。一般來說，兒童認識空間幾何圖形的水平要高於皮亞傑研究的兒童。呂靜等還認為兒童辨認和描繪操作歐氏幾何的各種基本圖形都有一個發展過程，而不象皮亞傑所說的那樣是從拓樸幾何圖形發展到歐氏幾何圖形。

（2）空間關係概念的研究

空間具體來說是指物質本身的廣延性，表現為物質的位置，規模和體積。這類研究主要是通過兒童對物質間方位關係及數形關係的認識，來揭示兒童空間概念發展規律。

方位關係概念的發展。早在1928年，皮亞傑就考查了兒童“左右”概念的發展情況。他認為兒童抽象的“左、右”概念的發展經歷了三個階段：第一，5-7歲未分化階段，兒童可以固定地判斷自己的左右方位，第二，7-8歲具體分化階段，能認識到對面人的左右方位與自己的不同；第三，10-11歲充分分化階段，兒童能毫不猶豫地指出中間物體的左右方位。繼皮亞傑以後，許多心理學家紛紛重複他的實驗，如Elkind(1961)、朱智賢(1964)。同時也有很多人採用不同的方法，從不同角度研究了兒童左右概念的認知發展。1964年朱智賢研究了兒童左、右概念的守恆問題，他指出：5-7歲兒童比較固定化地辨別自己的左右方位；7-9歲兒童初步地、具體地掌握左右方位的相對性；9-11歲兒童比較概括地靈活掌握左右概念。朱智賢指出套用思維發展本身的特點來解釋兒童左右概念的發展。5、6歲兒童的思維是直覺行動具體形象思維，其特點是直觀性（情境性）和固定性（不靈活性），所以他們只能辨別自己的左右方位而不能辨別對面人的左右方位。6、7-10、11歲的兒童正處於從具體形象思維向初步邏輯抽象思維過渡，因而，思維的直觀性和固定性相對減少，概括性和靈活性逐漸增多。所以他們能從初步具體地掌握左右方位的相對性逐步發展到比較概括地、靈活地掌握左右相對性的階段。

數形關係概念的發展。空間具有三度性的特徵，即物質延伸的長、寬、高。它們分別體現於長度、面積和體積，三者各有自己的度量。不同形狀的物體間在長度、面積或體積方面可能存在著大於、等於或小於的關係。在認識這類問題時，要求兒童不僅能了解事物的某一方面的特性，而且要了解和把握其中的關係，特別是數形關係。我國以劉范為主的全國兒童認知發展協作組主要結合教學實際，從空間的一維、二維、三維入手，分別考查和探索了兒童長度、面積、體積概念發展的規律。陸士傑等1985年利用三根等長的金屬絲，一根直、另兩根分別作不同的彎曲，要求兒童判斷三者的長短並說明原因的方法，藉以考查兒童長度概念穩定性的發展。研究結果表明5-12歲兒童的長度概念總的來說是隨兒童年齡的增長和知識的積累而不斷發展的。在此過程中，5-6歲兒童基本上不具備穩定的長度概念。7-8歲兒童不再停留在感知動作的水平上，而是藉助於表象，通過記憶表象來進行比較和判斷。9歲以後，套用概念進行推理的思維方式逐漸占主導地位，其中9歲組受語言啟發後成績提高顯著，說明這個年齡是由表象思維水平過渡到概念推理水平的重要轉折年齡。呂靜的兒童掌握面積等分概念問題（呂靜1983）。研究將相同面積的卡片作兩等分、四等分、八等分的分割，以分析兒童關於上述等分和面積概念的掌握。呂靜等將5-11歲兒童獲得面積等分概念的認知水平分為以下幾種：根據情境主觀臆想水平、直觀感知水平、動作割補水平、形數矛盾水平、抽象推理水平、形數統二水平。兒童在這些水平上的一般發展趨勢是:5歲到7歲，絕大部分兒童沒有掌握面積等分概念，能解答課題的也只達到直觀感知水平，7歲是直觀感知向動作割補的過渡階段，8歲開始利用動作割補的人次顯著上升，並占主導地位。9-10歲，是兒童認知水平從直觀感知向抽象推理的過渡階段；到了11歲，幾乎沒有直觀感知的兒童，而抽象推理、特別是形數統一水平的人次占主導地位。

（3）在運動中研究時間、速度及距離概念的發展

空間是物質存在的基本形式之一，空間同物質運動是不可分的。有些心理學家通過設計一些與運動有關的實驗情境來考查兒童的空間概念，特別是距離概念的發展。皮亞傑認為兒童最初是以距離概念代替時間概念的。兒童時間、速度和距離概念的發展一般要經歷三個階段。第一階段，兒童僅以物體在空間停頓點的長短來定義時間、速度和距離。處於這一階段的兒童一般是4-5歲。第二階段，兒童開始考慮到起點一類的因素。這一階段逐漸脫離以終點為基礎的直覺去中心化階段。大約到7或8歲左右，兒童進入第三階段，即概念掌握階段。此時，兒童才最後把時間和空間分別開來。Roberts，siegler和D.DeanRiehard對皮亞傑的實驗和理論提出了批評。他們認為皮亞傑的理論第一缺乏一致性的描述和解釋。R.S.Siegler等設計了與皮亞傑相類似的情境，但對時距、速度、距離、終點、開始點、結束時間、開始時間等不同變數作了嚴格分。根據實驗，Siegler總結了兒童時間、速度、距離概念發展的三個階段：5歲兒童以相同的方式理解三個不同的概念，火車運行終點較遠，則所用時間較長，速度較快，距離較遠;至20歲即被試中最大一組，可明顯區分三種不同的概念；而過渡階段會混淆三個概念，時間常常混為距離，距離和時間相混，速度和距離及在某些程度上與終點混為一體。總的看來，速度、距離概念的掌握先於時間概念。另外一些研究者如Wllkening也認為在運動中綜合考查兒童時間、距離、速度概念的發展最接近生活的實際。他認為在現實生活中，通常不是要求對兩個運動事件的時距作比較，而是要人們綜合考慮時距、速度、距離三者的關係。他們的研究結果表明，幼兒很早就發展了根據時間、速度、距離三種變數中的任意兩種推斷出第三種的能力。

3.幼兒對生命的認知

（1）兒童對生長的認知

生長的能力是生命的一個辨別特徵。所有的生命體都要生長，生物的生長是合乎自然規則的，並且是能夠加以預測的，有機體的大小隨年齡的增長變大而不是變小，儘管它們的外形可能發生巨大的變化，但它們的基本生物特徵不變。Inagaki&Hatan、Inagaki, ugiya （1988）研究證明，3歲或4歲幼兒，對哪種東西生長、哪種東西不生長的問題，能夠做出合理的回答，對生長的必然性有所認識，甚至能意識到生長的方向性，判斷出生物體能夠隨年齡的增長而長大，而人造物則不會。Backscheider，Shatz&Gelman（1993） 研究證明學前期兒童還可以認識到生物不僅可以生長，而且會經常再生，生物具有癒合或恢復的能力，人造物就缺乏這種自發再生的能力。朱莉琪和方富熹從學前兒童對生物生長現象的認知入手探查了學前兒童樸素生物學理論的發展，探查了發展中的個別差異和個體內部差異。研究結果表明：學前兒童的樸素生物學理論不是“全或無”的，而是一個逐漸形成和穩定的過程，4歲兒童正確區分生物和非生物的成績較差，5歲兒童在某些任務中可作區分，6歲兒童在各個任務中都表現出對生物和非生物的本體區分。各年齡組的多數兒童能夠對生物生長做出非意圖的解釋。5歲和6歲的兒童具有了生長不可逆的生物領域知識，並可據此對不熟悉的生物現象做出一致性的推理。6歲兒童基本形成了樸素生物性理論，5歲兒童也表現出理論雛形，但其樸素生物學知識尚不穩定，容易受任務情境的影響。.

（2）兒童對衰老的認知

朱莉琪和方富熹按照“樸素理論”的要素設計研究任務，探查學前兒童能否以衰老這一生命特徵為標準做出生物和非生物的本體區分，以及能否對衰老做出生物性而非意圖的因果解釋，並進一步探查學前兒童對生物衰老特性（普遍性和不可逆性）的認知。他們以4歲、5歲、6歲三個年齡組學前兒童為被試，通過自由提取任務（要求被試從長時記憶中提取能夠“衰老”的東西），探查兒童是否能夠以此為指標將動物和植物同時提取出來，作為一個有別於非生物的類別。結果表明隨年齡增長，學前兒童不能區分能否衰老的人數下降，能夠部分區分或基本區分的人數增長，4歲和5歲組被試在該任務中多數不能以衰老為指標區分生物和非生物，多數6歲被試能夠區分或部分區分，即他們能夠把衰老作為區分生物和非生物的一個特徵。他們通過圖片分類任務（選取16種刺激物，其中生物和非生物各8種），要求被試做出分類，指明哪一類是會衰老的，哪一類不會衰老。結果表明學前兒童各年齡組都能夠清楚地認識到非生物不會衰老，他們對人造物和自然物的認知成績沒有顯著差異，但對生物物種能否衰老的認知有一個發展的過程，對動物衰老的認知成績優於植物。對衰老原因的解釋，學前兒童正確判斷的理由解釋相當集中且有較高的一致性，尤其對植物和非生物。學前兒童判斷植物衰老的原因多是缺水或沒下雨，判斷非生物不能衰老的理由多是陳述其屬性或用途。解釋衰老時學前兒童共同提到的理由是“生長”，比如解釋人、動物、植物會衰老是因為他們能長大或有歲數，而非生物不能衰老的原因是不能長大或沒有歲數。

總的來說，學前兒童知道非生物不具備生物的屬性—衰老，6歲 兒童能夠用衰老這一生物特徵區分生物和非生物。沒有發現學前兒童用心理原因解釋生物現象，他們更多地是用特定的生物現象解釋另一生物特徵，他們在各種任務中的認知成績隨年齡提高。

（3）兒童對死亡的認知

對幼小的兒童來說，死亡意味著分離，當兒意走向具體運算思維的時候，原先對死亡和生命的混合概念也漸漸出現了裂縫，他(她)開始認識到，“寶貴的我”也會死去.。庫徹爾建議將兒童對死亡的理解分成三個大類，它們對應於皮亞傑的前運算期、具體運算期和形式運算期三階段。第一類包括幻想、離奇的想法和對死亡做出自我中心的解釋，死亡被解釋成離開的願望或是由於“單獨地遊戲”:死亡僅僅是生命另一狀態或情形，不是消失或分離的狀態。另外，由於兒童不能把握遙遠、未來的意義，所以死亡只是此時此地的事情，而不是永久的事情。第二階段包含了特定的、具體的推理，人們死去是因為某一特定的、外部的原因，諸如槍擊、中了箭或挨了打;死亡愈味著“你再也不能玩球了”。第三階段包含了抽象的推理和對死亡具有最終的、普遍的、不可逆轉的本質的認識。埃爾金德認為具體運算期的兒童將死亡看成是僅僅發生在某些人身上，而不是其他人身上的事情：前者死後復生或得以再生，後者永生不死。他概括了絕大多數研究者的觀點，認為上述三個階段與年齡大致有如下的關係：第一階段為3至5歲，第二階段為6至9歲，第三階段始於10或11歲。鄭永愛選取100名3一6歲的幼兒作為被試，採用個別訪談法對幼兒死亡概念認知的特點進行了考察，結果表明：(1)幼兒對死亡概念認知的年齡主效應顯著、性別主效應不顯著；(2)幼兒對死亡概念的內涵有一定認知，但是同時這種認知還不太成熟，其中對死亡的適用性和死亡無功能性認知較高，對死亡的不可逆性認知居中，對死亡的普遙性和死亡原因性認知較低；(3)對動物死亡和人體死亡概念認知要商於對植物死亡概念的認知.。學前兒童對“死亡”的認知沒有顯示皮亞傑所示的“泛靈論”和魔法思維(給人斌予一種力盤，每個人都受別人願望的控制)，其認知表現高於傳統研究所揭示的定義水平，主要原因是兒童的知識經驗比若干年代前的兒童多，他們有更多的受教育機會和渠道。

（二）幼兒社會認知研究

社會認知包括對他人的認知、自我的認知、人際關係的認知、道德的認知等。在談到社會認知時，人們大多與心理理論發展聯繫起來。 “心理理論”一詞最初是由Premack和Woodruff提出，隨後，學者們根據自己的理解給出了不同的定義。Astington(1988)認為心理理論是指個體對他人心理狀態（如：注意、信念、情緒、假裝等）以及他人行為與其心理狀態的關係的推理或認知。Happe和Winner則進一步指出，“心理理論”是指對自己和他人心理狀態（如需要、信念、意圖、感知、情緒等）的認識，並由此對相應行為做出因果性的預測和解釋。陳英和等（2001）提出：“心理理論是指個體憑藉一定知識體系對他人的心理狀態進行推測，並據此對他人的行為做出因果性的預測和解釋的能力。”本文採用Happe和Winner的定義。20世紀80年代，關於兒童“心理理論”的研究已成為心理學研究的熱點之一。因為關於心理狀態的知識是人類最基本的認識領域之一，在日常生活中具有舉足輕重的影響，對兒童在日常生活中與他人的互動有重要意義。擁有心理理論，可以幫助個體解釋人們已經做的以及將要做的，人際間的相互交流，人們要什麼，相信什麼，希望什麼，意圖是什麼等等。擁有發展良好的心理理論，就能使人們更好的操作與控制日常的社會環境，較準確地預測他人及自己的認知與情感狀態，協調相互間的關係。 兒童心理理論的研究方法和研究內容是這一領域的研究重點。

1.心理理論的研究方法

在心理理論的研究過程中，存在兩個標準的實驗範式：一種是意外地點任務，即讓兒童掌握有關某物地點改變的信息，而第三者缺乏這種信息，讓兒童預測第三者會在改變前還是改變後的地點尋找該物。另一種是意外內容任務。向兒童展示一個外表看像某個特定內容物的物體（用糖果紙包著橡皮，極像糖果）兒童揭示其真正內容物（橡皮），讓兒童回答有關自己最初（在實驗者向其揭示真正內容物之前）對內容物的信念的問題（針對兒童自己的表征轉換）以及有關不了解真正內容物信息的第三者對內容物的信念的問題（針對他人的錯誤信念），以後的各種方法都是這兩種方法的變式。研究發現，兒童在錯誤信念任務中的作業成績與兒童在其他“心理理論”任務（如區分表面—現實、理解知識的來源等）中的作業成績相關。大多數3歲兒童不能通過錯誤信念任務，而4歲兒童就能夠比較普遍地完成錯誤信念任務。這是因為3歲兒童把人的心理認識等同於客觀世界的事實，也就是不能認識到客觀世界是一樣的，但人的主觀反映卻可以不同，而4歲兒童就可以突破這種限制。但由於方法上存在的爭議，獲得“心理理論”的年齡仍不統一，有研究認為即使2歲半的兒童也已經具備了利用各種欺騙技巧以引導其他人的錯誤信念的能力。Mitchall認為不同的操作要求可能影響到兒童認識錯誤信念的年齡閾限，兒童成功通過測試的年齡隨任務的變化而變化。Astington等認為，比爭論具體年齡更有意義的問題是：為兒童心理理論發展的因果解釋提供證據。

2.心理理論的研究內容

（1）錯誤信念及錯誤信念後兒童心理理論的研究

心理學家大都將對誤信念的理解看作是兒童獲得心理理論的主要標誌。標準測試的研究發現，兒童能否意識到誤信念的兒童的年齡分界線是4歲，因而許多心理學家較為一致地認為兒童獲得“心理理論”的年齡為4歲。在我國，以3所幼稚園的233名3-6歲兒童為被試，用“意外轉移”和“欺騙外表”兩個誤信念測驗考察，也得到與此相應的結論。但由於對標準測試的研究方法的爭議，研究者在兒童什麼時候具備“心理理論”上爭論不休。Chandler等人(1991)在藏與找的任務中評價了2歲半至4歲兒童的欺騙能力，結果發現無論是2歲、3歲還是4歲兒童都會運用欺騙策略，而且三個年齡組之間沒有顯著差異。Chandler及其同事由此認為，即使是2歲半的兒童也已經具備了利用各種欺騙技巧以引導其他人的誤信念的能力。Hala和Chandler甚至對兒童心理理論發展的階段產生質疑，他們發現3歲前的兒童己達到對錯誤信念的理解；Mitchall認為不同的操作要求可能性影響到兒解誤信念的年齡閡限，兒童成功通過誤信念測試的年齡隨任務變化而變，而不是因為存在某種認知發展所固有的根本的認識變化，隨年齡變化的是現實性在兒童認知支配性上的減弱。

（2）兒童心理理論的影響因素的研究

研究大致分為兩個方面：其一，解釋兒童心理理論發展速度的差異。研究表明，兒童獲得心理理論的年齡差異是其早期各種社會經驗共同作用的結果，主要影響因素有：家庭背景，包括兒童兄弟姐妹的數量和兒童心理理論發展水平之間的關係；家庭經濟地位對兒童心理理論的發展的影響；家庭交流方式，如Mark發現父母較多地使用心理狀態言語來應答兒童有助於兒童對錯誤信念的理解。其二，解釋兒童心理理論質量的差異，主要探討影響心理理論的心理能力。語言能力，研究表明，兒童要完成錯誤信念任務，必須具有一定的語言能力。但二者深層次的內在的聯繫還沒有確定。認知執行功能，Cassidy研究發現，兒童由於抑制對突出現實線索做反應的控制執行功能不足，表現為在假裝錯誤信念中的作業成績優於在標準錯誤信念任務中的作業成績。社會交往能力，實驗室錯誤信念任務研究發現，社會理解能力高的兒童在假裝遊戲及要求理解他人心理狀態的社會行為中有更高技巧。說明兒童心理理論的發展促進其社會交往能力的提高。

除以上兩個方面外，關於心理理論的文化及種間差異研究也廣泛進行。如Millerl研究發現，在不同文化條件下，8歲以下的兒童對行為的解釋是相似的，但隨著年齡的增長出現了文化差異。