專家型教師的特點是：在專業知識方面，專家教師運用知識比新手更有水平。在其專長的領域，能在較短的時間內完成更多的工作。在處理突發的狀況問題時，專家教師更能找到新穎和適當的方法解決問題，這就是所謂的專家型教師。中外專家學者對專家型教師的評判提出了不同標準，並從四個方面提出了培養專家型教師的策略。
基本介紹
- 中文名：專家型教師
- 套用學科：心理學
- 套用範圍：教育心理學
含義,標準,中國專家型教師標準,美國專家型教師標準,培養策略,立足點,著眼點,切入點,生長點,
含義
專家型教師是指：從教15年以上，具有教學專長的教師，他們具有豐富合理的知識結構、高效的問題解決能力和敏銳的洞察力。在教師的專業成長中，共要經歷5個階段，比如說：新手水平、勝任水平、熟練水平、最終的階段是專家水平。
專家型教師的特點是：在專業知識方面，專家教師運用知識比新手更有水平。在其專長的領域，能在較短的時間內完成更多的工作。在處理突發的狀況問題時，專家教師更能找到新穎和適當的方法解決問題，這就是所謂的專家型教師。
標準
中國專家型教師標準
中國對專家型教師標準或特徵的研究雖然不少，但沒有形成有影響的權威見解或觀點。有人把專家型教師稱為學者型教師，提出青年教師的發展分為適應、分化定型、突破和成熟四個階段。其中成熟階段的教師是專家型教師，其標準是：不僅實現了先進的理論與科學的實踐的融合，而且推動了教育理論與教育實踐的發展；不僅形成了自己獨特的實踐操作體系，而且形成了自己獨特的教學思想或教育理念，形成自己完整的教學體系、教學風格和流派。有人認為，專家型教師除了要具有一般教師從事教學實踐素質外，還必須具有一定的科研素質，即掌握一定的從事科學研究的知識和方法，具備一定的科學研究能力，並強調科研素質是專家型教師與一般教師的最大區別所在；有人指出，專家型教師不僅要通曉所教學科的專業知識，具備多年的教學實踐經驗，而且在培養學生良好的道德品質、調動學習的積極性、使之學會學習、學會創造等方面教學藝術高超、教學效果顯著，有自己一套成熟的教學理論，並被社會公認；還有人提出，專家型教師的標準應該是：具有積極進取、勤奮好學的思想；具有勤于思考、求異創新的思維；具有教研結合、成果豐碩的行為，他們不僅教學成績突出，而且科研成果豐碩。
美國專家型教師標準
美國在專家型教師標準或特徵研究方面較有代表性的是斯藤伯格、波林納、司德菲等人的觀點。斯滕伯格把專家型教師稱為有教學專長的教師，他在其他領域有關專家行為的心理學研究基礎上。提出專家型教師的特徵有：
①將更多的知識運用於教學問題的解決。這些知識包括所教學科的內容知識、一般教學法知識、與具體教學內容有關的教學法知識以及教學得以發生的社會和政治背景知識。
②解決教學問題的效率高。他們能在較短的時間內完成更多的工作，或者明顯只需要較少的努力。秩序化的技能使得他們能將注意集中於教學領域高水平的推理和問題解決上。在接觸問題時，他們具有計畫性且善於自我覺察，時機不成熟時，他們不會提前進行嘗試。
③富有洞察力。他們能夠鑑定出有助於問題解決的信息，並有效地將這些信息聯繫起來。他們能夠通過注意，找出相似性及運用類推來重新建構手邊問題的表征。他們能夠對教學問題取得新穎而恰當的解答。
培養策略
立足點
使教師成為研究者。專家型教師除了要具備一般教師所具有的素質外，還必須具備教育科研素質——“有求知慾、主觀能動性和自學願望、有合理的工作方式的知識、有演繹、歸納和類比的能力；在進行一項活動時具有確定其不同階段所必須遵循的邏輯順序能力；有形成和修改假設，擬定觀察計畫或實驗計畫以及理出事實與現象之間聯繫的能力；對收集到的數據材料能夠加以處理，使之系統化，並且予以說明，從而得出結論；有獨自做出科學根據的決定的能力；有清楚、確切、簡潔的表達能力。”眾多的課程研究者認為，教師除了應當具備傳統所界定的專業特徵外，還必須擁有一種“擴展的專業特徵”。其內容包括：把對自己教學實踐的反思、質疑和探討作為專業進一步發展的基礎；有研究自己教育實踐的信念與技能；有在實踐中對教育教學理論進行質疑和檢查的意向；願意接受其他教師或研究人員來觀察、討論他的教學實踐。由此可見，培養專家型教師必須立足於使教師成為研究者，使其具有一定的科研知識和方法，具備一定的科研能力。
著眼點
理論與實踐相結合。當下存在的問題是：教授教育科學的可以不研究教育，實踐教育的卻可能不研究教育學。結果使理論與實踐嚴重脫離，導致教育科學發展遲緩、教師的工作失去了科學研究的創造性。事實上，理論與實踐相互依存，本身具有共生性。理論不是遠離實踐的純粹思辨，它需要一個實踐上可證明的架構來說明其意義。故而，教師在教育科研中產生的觀點和理論需要運用科學的方法靼實踐中去檢驗去證明，而方法本身又必須是與理論相統一的，它們都需要在實踐的運用中得到驗證。
切入點
從經驗性認識上升到理論性認識。任何一門學科的科學水平都是以其理論的成熟度為重要標誌的，學科的發展離不開理論上的突破。然而，正如葉瀾老師所指出的，當前教師所進行的教育科研中，很多還只是停留在經驗性認識的層面；有些研究是對具體工作的經驗總結，但由此得出的結論卻常常被提升到最一般、普通適用的原理水平；有些研究只是用自己的經驗總結來證明教育學理論中某些觀點的正確性，在理論上沒有什麼新的或微小的突破；有些教師較重視實際工作的改進或學生成績取得明顯的提高，並誤以為這就等於科研出成果，從而忽視了從經驗到理論的上升過程。要完成從經驗到理論的轉化，教師不僅需要相應的對教育事實的科學認識，而且需要了解從經驗性認識到理論性認識轉化的過程與實質，提高自己的分析、抽象、概括、綜合等認識能力，努力掌握和善於使用理性思維的工具和方法。
生長點
運用激勵機制調動教師的科研積極性。激勵必須從教師的需要出發，教師的需要有其特殊性。特點在於“精神文化需要的優先性；物質需要的精神豐富性；創造、成就需要的強烈性；自尊、榮譽需要的關切性等”。因此，在運用激勵機制培養專家型教師的過程中，要注意：正確認識、理解並滿足教師的物質需要；關注教師的多層次的精神需要；注意教師的多樣性要求。
