美國心理學家加德納(H．Gardner)所主持的“哈佛大學零點項目”(Harvard Project Zero)對兒童審美感知發展的歷程進行了長時間的深入探討和研究，得出了一個兒童藝術品知覺發展階段論。這是目前國際上有影響的一個描述兒童對藝術品的審美知覺發展的理論。它包括了兒童對所有藝術品形式的感知，並概括出兒童審美感知發展的一般階段特徵。
基本介紹
- 中文名：兒童藝術品知覺發展階段論
- 外文名：Children’s art consciousness development stage theory
- 套用學科：心理學
介紹,階段特徵,兒童早期的感知(0~2歲),符號認知（2~7歲）,“寫實主義”的高峰（7~9歲）,“寫實主義”高峰的衰退和審美感受性的出現（9~13歲）,審美專注的危機期（13~20歲）,
介紹
兒童對物理世界的認知發展較早地受到心理學家的重視。那么，兒童審美感知發展的歷程如何呢？再進一步地說，兒童有沒有一個審美感知發展的歷程呢？美國心理學家加德納(H．Gardner)所主持的“哈佛大學零點項目”(Harvard Project Zero)對此問題進行了長時間的深入探討和研究，得出了一個兒童藝術品知覺發展階段論。這是當前國際上有影響的一個描述兒童對藝術品的審美知覺發展的理論。它包括了兒童對所有藝術品形式的感知，並概括出兒童審美感知發展的一般階段特徵。
加德納首先提出了一些學者關於兒童對藝術品感知特徵的兩種不同觀點：一種觀點認為，任何兒童都把他接觸到的一件藝術品理解為一個客體種類中的一員。也就是說，兒童把藝術品看成是一般客體中的一個成員，而不是把它看成藝術品。第二種觀點甚至反對藝術與非藝術的區別，建議任何審美愉悅的形式都可看成是藝術品。加德納既不同意第一種觀點，也不贊成第二種觀點。他認為他們所從事的這項研究（指“哈佛大學零點項目”）的一個假定的指導思想是：“一定存在著一種技能或能力，這種能力可能不足以使兒童成為一個藝術鑑賞家，但是這種能力對於鑑賞能力來說是必須具備的。這樣，評估一個兒童的什麼感受性就變成一個確定不同年齡和不同理解程度的兒童達到這種確切的關鍵能力的程度的問題。”
加德納正是按照這種指導思想設計他們的“哈佛大學零點項目”，通過實驗，探討兒童在幾種藝術形式上的發展模式。他認為兒童審美感知的發展歷程與皮亞傑的兒童認知發展歷程存在共性。
階段特徵
加德納概括出兒童從出生到青年期（即20歲）審美感知發展的五個階段的特徵。
兒童早期的感知(0~2歲)
加德納指出：“在生命的最初兩年里，兒童還不能直接捲入到藝術客體中。……如果用詩歌、表演和鋼琴曲充填兒童的生活環境的話，將使他們的感覺器官與之有較小的貼近。然而，在這個時期里，這些對兒童的影響幾乎是無效的。……藝術品呈現的最終結果是為兒童感知能力的發展提供了一個必要的基礎。”②也就是說，兒童在出生後的頭兩年里，還不能把藝術品看成是審美對象，而只能把它們看成是生活中的一般客體。但是，給這個時期的兒童呈現各種藝術形式的藝術品有助於兒童一般感知能力的發展。更確切地說，2歲以內的兒童，他們的一般感知能力和審美感知能力還沒有分化，藝術品的呈現是作為一般的刺激物，只起到促進兒童一般感知能力發展的作用。
加德納還明確地指出，在生命的第一年裡，兒童面臨兩項原則性的認知任務：一是逐漸認識他們周圍的“物體世界”（the world of objects），二是逐漸認識他們周圍的“人的世界”（the world of persons）。“只有當兒童知道怎樣解釋或‘閱讀’物體，他才能夠察覺和欣賞包含在這些物體內的各種審美特徵。”這即是說，嬰兒頭一年裡對周圍的人和物的認識是他們將來審美認知的基礎，也是科學認識的基礎。
加德納認為：“兒童在出生以後很短的時間裡就能夠朝向有光源和明暗對比的區域。這種早期（視覺）朝向如此強烈地被吸引到這些領域被認為是‘專性的’(obligatory)。”加德納的這種觀點或解釋，與我們對嬰兒偏愛明亮色彩的光或顏色，以及偏愛輕柔的聲音的解釋是一致的，即都是由兒童的“本能性”感覺特徵決定的。
加德納還指出：“兒童一旦能夠認識物體的種類和他在生活中的成員，他便有了基本的看圖搭積木的能力。實際上，已有的發展證據指出，嬰兒恰好在一歲左右就能夠‘閱讀’圖畫，並將它與他們讀到的‘真實’世界聯繫起來。……這個時期可能是兒童搭積木和浮現過程的關鍵時期。”
符號認知（2~7歲）
嬰兒期以後，兒童超越了物體和人物世界的“直接知識”時期。他變得能夠“閱讀”他們自己所涉及的物體和人的一個整套的符號家族，即語言。到了這個時期末，大部分兒童都能夠比較流利地運用口頭語言，他們聽到成句的語言後，能夠聽懂它的意義。所以成形的藝術品，如圖片、圖畫、泥塑作品和雕刻藝術作品等都能夠被他們理解為真實世界的代表。他們能夠理解簡單的故事，也能欣賞舞台藝術表演和“音樂節目”而且很樂意同化和理解它們。
加德納對這個時期的兒童的描述是相當貼切的。這個時期是兒童口頭語言（即聽和說）發展的關鍵時期。語言的發展也是這個時期兒童心理發展的主要特徵。按照皮亞傑認知發展階段的劃分，這一時期正處於兒童認知發展的第二個階段，即前運算階段。
這個時期不僅是兒童認知發展及表象思維發展的重要時期、語言發展的敏感期，而且也是審美感知發展的最複雜、最有特點和最有研究價值的時期。
加德納認為，正是由於兒童在辭彙、圖畫、手勢和詞下畫線等方面理解的便利限制了審美感知方面的發展。加德納列舉了許多實驗案例來說明這一點。例如，加德納給兒童機會去檢查圖畫，然後要求他們把同一種類型的圖畫放在一起。有時他明確地要求兒童把同一個藝術家創作的藝術品放在一起，有時加德納甚至給兒童示範按照藝術風格的進程把畫放在一起，並鼓勵兒童去這樣做。可是結果卻都一樣，這個年齡的兒童把圖畫看成是事物的照片，而畫中的主題素材結構是他們給圖畫分組的唯一明顯的根據。也就是說兒童不是根據美術作品的風格，而只是根據美術作品所展現的事物的種類來給美術作品分類。這說明，這個時期的兒童形成了同類事物的表象（這是一般認知發展的特徵），而沒有形成藝術風格、藝術技法等概念的表象。這種實驗結果與這個時期（定型期或圖式期）兒童的圖畫缺乏分化的特徵（如人物不分長幼和性別，動物分不清是貓、狗、驢還是馬），只偏愛畫中的事物，而不考慮繪畫的藝術形式和技法等特徵是一致的。這個年齡階段的兒童初步形成了他們所接觸到的、比較熟悉的同類事物的一般表象，而不是每個具體事物的具體形象。這種表象或形象思維特徵是這個年齡段的兒童的主要認知特徵。至於美術作品的藝術風格和藝術形式，這對於處於幼兒期和學前期的兒童來說確實太深奧、太隱晦，以至於他們還不能分辨事物的種類那樣很容易地把它們分辨出來。
從兒童認知發展的連續性來看，這個階段兒童認知的發展是前一個階段（即皮亞傑的感知運動階段和加德納的嬰兒感知階段）的繼續和內化。說它是繼續，是因為在前一個階段，兒童認知的主要任務是認識他周圍的事物和人，即加德納所說的“物體世界”和“人物世界”；而到了“符號認知”階段，兒童仍然要繼續認識周圍的事物和人物。說它是內化，是因為在前一階段，兒童對物和人的認知主要依靠直接的感知形象；而在此階段，兒童可以形成一類事物的心理表象。表象是事物的外部形象內化的結果，表象也是形象思維的材料或內容。
從兒童認知發展的階段性來看，雖然，嬰幼兒認知的對象都是他周圍的人或物，但是，嬰兒感知的是事物的直接形象，而幼兒則獲得了事物的表象。這是兩階段認知發展上質的不同。
兒童在“符號認知”階段對一些美術作品表現出明顯的偏愛。加德納認為，兒童的這些偏愛不完全是特質的（idiosyncratic）。“兒童傾向於偏愛那些表面上最吸引人的美術作品：一種是具有明亮色彩的美術品；一種是表現兒童喜歡的事物的美術作品；一種是最像它所表現的事物的美術品。”加德納所提到的這些偏愛特徵，與我們在中國幼兒中所做的美術作品審美偏愛的實驗中所得出的結論是完全一致的。這說明，中美兩國兒童（幼兒）對美術作品的審美偏愛是非常相似或接近一致的。
“這個階段的兒童還表現出對藝術世界的幼稚無知。他們表現出不多的評價標準的知識，製作的方式（即繪畫的形式）的藝術形式的歷史知識。”②這個結論與我們在中國幼兒中所做的對美術、唱歌和舞蹈審美評價實驗所得出的結論也是基本一致的。由此可見，兒童審美感知的發展特徵不受地域文化的影響，而有非常接近的一致性。這個階段的兒童還不能分辨藝術品的質量。他們認為每個藝術家的作品都是相當好的。他們不關心藝術家的技藝訓練水平，也不關心哪一位藝術家的作品比另一位藝術家的作品更好。對這些，他們一律持以“放任的態度”（laissez-faire attitude）。加德納的這個結論與張奇等人在“幼兒對同伴和自己的繪畫作品的評價特點的實驗研究”中獲得的結論不一致。其主要原因在於，加德納等人的實驗採用的是美術家們的作品，而張奇等人在實驗中讓幼兒評價的是他自己或他的同伴們畫的作品。這個階段的幼兒看不出美術家們的作品的優劣，卻能看出自己和同伴們所畫作品的優劣。當然，他們對優劣的判斷標準是非藝術的。加德納還指出，這個年齡段的兒童對我們社會上所說的事物（包括藝術品）的審美特性（或風格）表現出很少的敏感性。這一點與張奇在“幼兒對美術作品偏愛的實驗研究”中所得出的結論不一致。張奇的研究發現，兒童偏愛用誇張或擬人風格表現事物的美術作品。加德納等人的研究可能沒有涉及這類專為兒童創作的美術作品，所以他們沒有發現兒童欣賞美術作品的這個最突出的特徵。
加德納在研究中也注意到了這個時期可能發現的音樂和美術的天才兒童。“在幼兒早期有許多兒童創作出有趣的作品。也有特殊的兒童像神童莫扎特或奇才納迪亞一樣，他們創作的作品達到了成人的水平。顯然，為了造就這些藝術品，兒童需要發展感性能力；他們需要認真地觀察他人創作的藝術品的風格。而且他們必須能夠用自己的雙眼或雙耳檢查自己‘初出茅廬的作品’（fledgling works）的品質。到前意識晚期，要特別重視藝術品感知能力的繼續發展。”
最後，加德納對“符號認知”階段的兒童的審美感知發展特徵作了概括性的總結。“正是在嬰兒期，兒童學習認識物體和人。現在，蹣跚的學步兒童開始學習解釋符號(Gardner & Wolf,1979)。到了學前期的末期，他們能夠做這種精巧的和如此地獲得怎樣翻譯符號的‘最初的草稿知識’(first draft knowledge)。然而，他們距能夠注意到藝術品中的特別重要的符號特性還很遠。對於他們來說，藝術符號的世界仍是一個巨大的‘未知世界’。”
“寫實主義”的高峰（7~9歲）
“初入國小的兒童不久便超越單純的偏愛，而開始欣賞意義符號的表現特徵和風格特徵。這樣一種欣賞能力的飛躍，可能是一定的社會或一定的環境背景的實情。確實，7~9歲初入學兒童在我們的社會中表現出一種拘泥於字面意義的高峰期。兒童不僅繼續直接通過藝術品看它們表現什麼，而且他們的這種僵化的思維方式嚴格而全面地充滿了所有的評價尺度。”
加德納具體描述了這個時期的兒童在審美感知方面的一些特點。
如果給這個時期的兒童呈現一幅表現現實世界的藝術品，那么，兒童將以“這件藝術品在多大程度上反映出感知到的現實世界”為評價標準，或將其評價為“逼真的”，或評價為“愚蠢的”，或評價為“沒有水平的”。
這種“寫實主義”的評價標準並不局限於對美術等形象藝術品的評價，而且還表現在對比喻性語言修辭的理解方面。例如，如果告訴這個年齡的孩子“一個監獄的看守是一塊搬不掉的硬礁石”，那么，這個孩子真的會認為看守是一塊礁石，他在一個磐石一般的監獄裡工作，他的肌肉像岩石一樣。
這個時期兒童的藝術偏愛也是十分僵化和呆板的。你不能改變所畫物體的顏色，否則就是錯的；一首詩必須要有韻律，否則就不是詩；音樂必須是和諧的，否則就是噪音；一幅畫必須像寵物，否則就不是一幅好畫。照片，在兒童眼裡是最好的藝術品，因為它最像事物本身。這個年齡的兒童還難以理解“一個人可以描繪世界上不存在的東西”這種現象。對於兒童的這種“寫實主義”的審美感知（包括審美評價和審美偏愛）的特徵，有的教師提出了不同的看法，認為兒童所表現出的這種“拘泥於字面意義”的特徵主要是人工實驗的副產品，而實際上小學生是能夠異想天開或富於想像力的。加德納認為，這個時期，兒童審美感知的“寫實主義”特徵和富於想像的潛質是同時存在的，這兩方面的描述都接近於兒童審美感知的事實。他明確地指出：如果把兒童放在那些“天才”的教師所推崇的允許孩子異想天開的環境裡，那么，拘泥於字面意義的“寫實主義”的審美傾向就可能像一塊不想要的面紗一樣被掀掉，而隱藏在兒童心底的創造力就會顯示出來。
為此，加德納等人已經作出了一些嘗試，並收到較好的效果。加德納等曾利用幾周的時間訓練兒童按照繪畫作品的藝術風格和語言修辭的隱喻風格進行分類。這樣的訓練在學前兒童中收效甚微，而對於國小高年級學生，經過幾周審慎的訓練，常常能使一個“寫實主義”的兒童轉變成為一個在審美領域十分敏感的個體。一個只憑主觀因素區分美術作品種類的8歲兒童，經過訓練後能夠學會注意美術作品的審美方面的特徵，如色彩的運用，描繪人物面部的方式，顏料塗到畫布上的方式等等。加德納有信心地指出，經過幾周訓練，國小階段的兒童會在審美敏感性方面取得明顯的進步。
加德納進一步注意到兒童生活的社會審美文化環境對其審美心理發展的影響。他指出，在這個時期影響兒童審美心理發展的一個重要因素是兒童所處的文化環境對藝術所持的態度對兒童的影響。他的調查表明，很大一部分兒童排斥藝術，把它視為“別人的”、“女孩子的”或“女人氣的男人”東西。這種態度尤其在一些男人中間盛行，這就自然地減少了兒童參與到藝術活動中的可能性，同時也阻礙了兒童審美的發展。
應該說，初入學兒童除了他們在此階段所具有的“寫實主義”的審美特徵之外，他們還具有許多有利於審美心理發展的潛質。正如加德納所指出的那樣，在入學的頭幾年，兒童有時也能放鬆“寫實主義”的審美標準，擴大審美欣賞的範圍。有些兒童積極地投入到繪畫、看小說和聽音樂等審美活動之中。這時的兒童給審美客體的分類也十分普遍，這會迅速增強兒童區分及歸類能力的發展。這些有意義的活動有利於兒童審美心理的積極發展，為以後的審美欣賞和藝術成就打下堅實的基礎。
因此，我們認為，對於這個時期的兒童，學校和社會必須給予正確的審美評價和藝術欣賞知識的指導，使兒童形成積極的審美評價標準和對待藝術的態度，並使其儘快超越“寫實主義”的僵化標準，形成積極的審美態度，增加藝術欣賞的知識，擴大審美的範圍，提高其審美欣賞和藝術鑑賞的水平。
“寫實主義”高峰的衰退和審美感受性的出現（9~13歲）
加德納指出，那種在國小低年級兒童的審美感知方面所表現出的“拘泥於字面意義的高峰期的寫實主義”的特徵到了國小高年級開始自然地分解了。由於他們已經清楚地掌握了自己的語言規則和文化中的其他符號系統，所以，現今已經到了超越對字詞、圖片和歌曲的字面閱讀，而代之以對這些符號的富於含義方面特徵關注較多和對字面意義關注的減少。這正是前青春期兒童所表現出的典型特徵。
加德納認為，與這個問題相關的主題研究是考察兒童對故事的理解。所以，他引證了大量兒童對故事理解水平的研究結果來說明前青春期兒童的這種審美感知的階段性特徵。
世界各地的兒童從很小的年齡（大約是嬰兒期）就表現出被有趣的故事所吸引，並表現出對故事的“著魔”狀態。顯然，他們是從中獲得了廣泛的樂趣和意義，並且他們或許對隱藏其中的一些無意識信息具有敏感性。然而，實驗和臨床研究發現，早期兒童僅能對故事有一個不完整的理解。
應該肯定的是，年幼兒童能夠監控一個故事中的關鍵事件和事件的順序，尤其是對主要事件比較熟悉，而且事件少又相當簡單的故事。但是，大量的研究證據表明，兒童在進入學校之前，對故事的理解具有明顯的局限性。兒童尤其易受人物表面特徵的誘導，如故事中人物的穿戴和他們的住處等；而對故事中缺少表面特徵的內容相對地缺乏敏感性，如行為動機、性格特徵等。例如，在一個經典的故事裡，以兩個相互衝突的部隊為特徵，其中只有一方能夠最後獲得勝利。米勒(L．Miller)指出，直到10歲的兒童還不能認識到故事裡敵對的雙方都不能為所欲為（即每一方的行動都受對方的牽制或制約）。相反，所有兒童都一致地誤解了這個故事，所以建議敵對的雙方都可以為所欲為。
加德納指出，上述所有這些從早期兒童發展而來的認知特徵，到了國小高年級（即加德納所說的前青春期）便逐漸喪失了其支配地位。兒童開始建立自己對故事的基本概括模式：他們知道了角色類型的種類，以及在一個童話故事、神話故事或一部西部故事片中一個角色將要遭遇到的事件；他們理解了情節的概念、動機驅動行為的事實，以及兩股相互敵對的勢力；他們明白了現實與虛幻的界限，並且逐步理解了現實多重性的存在。
加德納進一步指出，兒童理解能力的發展對他們理解故事有很大的幫助。11歲或12歲的兒童能夠準確地記憶故事，並有能力理解它，能合理地推測個體角色或整個故事將要發生的情節。另外，這種推測可以透過故事的表面情節，對言語或行動的心理結果產生敏感。對我們的研究目的更重要的是，兒童不再僅僅局限於故事裡“什麼是”或“什麼將發生”的敘述。由於掌握了一般規則，他們可以不必再仔細了解情節，而是對詞與詞的組織方式、文章風格、表達的思想和結構予以關注。這個年齡的兒童已經有了自己喜歡的作者，既關注作者寫了什麼，更關注作者的寫作方式。這個年齡的兒童能夠理解故事，甚至還創作一些幼稚的模仿作品。兒童對一類故事習慣性的組織有了充分的認識，所以，他們現已經能夠理解與權威的寫作方式有所變異的作品。當然，這種理解藝術手法的能力的出現可以作為審美敏感性的萌芽的主要例證。
兒童的這種審美理解能力的發展也表現在加德納等人調查研究的其他藝術領域。在文學、音樂和繪畫藝術領域，兒童表現出對藝術風格要素的明顯感受性。另外，在音樂和文學這兩種藝術形式上，前青春期兒童對藝術特徵的敏感性明顯地提高。對比喻性語言的研究也表明，兒童對非常用語言的敏感性也有平行的增長。兒童能比較成功地解釋口語中的比喻，而且他們還表現出對自己說出的比喻的愛好的增長。
對美術作品的藝術特徵的敏感性的研究同樣表明，這個時期的兒童有新的審美能力的出現。國小六年級的學生表現出能夠根據線條質量所表達的內容來區分美術作品。更進一步地說，他們開始理解其自身作品的美學特徵。他們開始關注作品的繪畫方式，線條怎樣產生，顏色如何調配，怎樣描繪陰影、明暗對比、透視的畫法及其他效果。兒童這時渴望知道如何生成這些效果，並熱衷於這些課程。加德納指出，兒童在此階段所表現出的對美術的這種多方面的興趣，正是我們對兒童進行美術知識傳授和美術技法訓練的最佳時期。加德納也同樣注意到，該時期的兒童對美術表現出沒有興趣和對美術訓練沒有好感的消極傾向。這種傾向是我們在兒童繪畫發展研究中所注意到的傾向。
加德納認為，前青春期這幾年是兒童審美感知發展的轉變時期，他們從嚴格的字面意義的束縛中解脫出來。兒童開始對標準化的美的事物敞開心扉，而且實際上，他們對藝術訓練課程表現出極大的開放性和感受性。這是實施藝術訓練的最佳時期，勝過之前和之後的任何一個時期。他們開始在衣著、說話的方式和在他們中間流行的藝術品的欣賞等方面表現出自己的獨特方式。同樣的標誌是，兒童開始形成對特定的藝術家和藝術品的偏愛傾向，而且完全不用局限於“字面意義的”可接受的作品。這種傾向還從文字方面延伸到其他相應的變式中，其中包括抽象的作品和幼稚的模仿。
審美專注的危機期（13~20歲）
加德納明確指出，由於情感態度出現的較大變化，加上過分的批判能力在青春期的出現，許多青少年從各種藝術形式中退縮出來，他們停止創作藝術品，並對其他人的藝術成果漠不關心。
加德納論述了青少年自身對審美感知發展有利的認知因素。他說：“如果說這是一個巨大的危險時期的話，那么，這也是一個表現出特殊機遇的時期。青春期的青年具有了更廣泛的知識和技能，這一切能對藝術才能產生積極的影響。或許正是在這個時期，他首次有意義地去關心伴隨藝術品而出現的歷史和哲學問題。因此，他們將比青春期更喜愛藝術賞析課，並運用自己獲得的知識去影響自己的感知能力。他們也被那些使年幼兒童感到困惑或疏遠的藝術的本質等這類問題所吸引。他們表現出了對在早期生活中基本上被忽視了的正式問題的興趣。他們也能對批評對象思考出更多的具有說服力的觀點。年幼兒童表現出團體偏愛和自我偏愛的混淆，並且不能區分技巧能力和表達技術。而青春期的青少年則能夠注意到這些差別。這種提高了的分辨能力對年輕人在考慮藝術範疇的問題時更加有利。”
青春期的青年人在審美欣賞方面與以前兒童的最顯著的差別在於他們審美評價標準的相對性。加德納說：“如果說8歲兒童的審美危機是他們對優秀的藝術品的評價僅有唯一標準的話，那么，對於15歲的少年而言，則存在著不嚴格的相對主義的標準。以前曾經是僅有一種事物是好的，而如今則可能是樣樣皆佳。‘你喜歡一類事物，我則鐘意另一類事物。’這表現的是偏愛問題。對於偏愛問題是無所謂爭執的。應該說，在某種程度上，這種觀點或態度表明了青年人審美心理的進步。因為它標誌著在青春期的青年人思想上有了相對性的批評標準。這種特徵相對於前四個階段的年幼兒童來說是一個質的飛躍。然而，在加德納看來，這種相對主義的審美標準並不是理想的審美標準。真正有價值的審美標準應該是相對穩定的有價值的審美評價準則。因此，對青年人的審美心理發展來說，下一步就是放棄相對主義的審美評價標準，進而發展為持有審美或藝術價值的相對的、穩定的審美準則。
加德納注意到，兒童的這種審美評價的發展特徵與其道德判斷發展的階段特徵有驚人的相似。也就是說，學齡初期兒童在道德判斷方面表現出一定的準則性和順序性，相對應地，這個時期兒童的審美評價也是拘泥字面意義的唯一的“寫實主義”的評價標準。到高中階段的後期，青年學生的道德判斷在判斷的準則上變得具有相對性，而這時他們的審美判斷也表現出具有明顯的相對性的評判準則。需要指出的是，如果在一個更大的範圍內考察審美判斷、道德判斷與思維發展的相似性特徵，可以發現這個時期青年學生在道德判斷和審美評價上的相對主義評價特徵正是他們的辯證思維的反映。這種三者一致的現象表明，兒童認知（思維）的發展、社會道德判斷的發展和審美評價的發展是相互聯繫和制約的。
加德納在他的《兒童的藝術品知覺》一文的結論部分對他提出的理論作了中肯的分析和評價。他說：“我們提出了一個兒童藝術知覺發展的模式。這個模式假設的形成是鑒於此領域研究的貧乏。但是這個模式至少與我們和其他研究小組的工作是一致的。我們已經看到兒童審美感知發展的粗線條軌跡與所遇到的其他方面的發展狀況是擬合的，例如與認知、道德和社會性等發展方面。”
加德納充分地注意到了不同個體在審美感知發展方面的個體差異。他說：“我們的結果提出了審美感知發展的兩個方面：第一是個體間存在著巨大的差異；第二是所有個體至少擁有達到類似能力的潛力。我的看法是個體間的最大差異就在於對待特定的藝術形式的複雜性作出高水平的分辨能力。一些個體能夠在僅僅聽過幾次音樂片段的情況下就能最終全面地了解這首音樂作品；而其他具有同樣背景和智力的個體，不加誇張地說或許要聽上12次還不能掌握這首音樂作品的基本形式。”
加德納把這種個體差異歸結為遺傳或認知加工能力的差異方面。他說：“我假設個體在遺傳上有差異，或者是加工能力、同化藝術形式和媒體結構上有差異。一個人最終在審美理解能力和感知能力上的成就會受到他的感知敏感性和他們信息的特定記憶的限制。甚至雖然這些方面可以通過良好的訓練而得到加強。這就是最終所表現出的差異事實的限制因素。這些因素對藝術成就方面的影響或許比在言語或空間知覺方面的影響更大。”
加德納對遺傳、認知加工和同化藝術形式等限制性因素的作用做了恰當的分析。他認為儘管個體審美感知的發展受上述遺傳因素的制約，但在現實的社會環境中，這些限制性因素在一般的正常個體中，並不能影響個體形成正常的審美感知能力。正如人們在物理和數學上表現出巨大的差異，然而，他們都能夠最終擁有形式上相同的思維操作一樣。甚至雖然人們在哲學或理工科課程的能力上有差異，但他們最終同樣能夠遵守社會的道德規範一樣。按照加德納的觀點來看，具有正常智商的個體應該能夠體驗過上面列出的審美感知的發展階段，只是在速度上有差異而已。正常的個體只要有適當的興趣，產生適當的動機，就可以對各種藝術形式的風格、表現力和結構具有敏感性，理解藝術創作涉及的過程，作出主動的批評性的區分和判斷。在某種特定的藝術形式中，個體對其判斷的準確性程度可能正好受到他的感知能力和記憶力的限制，但是，這個個體作為合格的審美感知者的整體不應受到非難。換句話說，加德納所面對的是一個真正的、普遍的兒童審美感知發展的模式。
