兒童的樸素生物學

近20年來，兒童對生物現象的認知也受到了心理學家的廣泛關注。但在學前兒童究竟是否擁有樸素生物學上，卻存在一定的爭論。有研究者認為，學前兒童是否用心理的運行機制去解釋生物現象，是判斷他們是否擁有樸素生物學的重要標準。如果他們完全像皮亞傑所說的那樣，用心理原因去解釋生物現象，如他們用“人想要變得大一些”來解釋生長，不能說他們擁有樸素生物學。

基本介紹

• 中文名：兒童的樸素生物學
• 外文名：Children’s naive biology
• 套用學科：心理學
• 套用範圍：發展心理學

概述

兒童對生物現象的認知也受到了心理學家的廣泛關注。但在學前兒童究竟是否擁有樸素生物學上，卻存在一定的爭論。有研究者認為，學前兒童是否用心理的運行機制去解釋生物現象，是判斷他們是否擁有樸素生物學的重要標準。如果他們完全像皮亞傑所說的那樣，用心理原因去解釋生物現象，如他們用“人想要變得大一些”來解釋生長，不能說他們擁有樸素生物學。

然而，新近的研究越來越支持年幼兒童擁有樸素生物學的觀點。格爾曼等明確地將樸素物理學、樸素心理學和樸素生物學列為三大“核心領域”（core domains）。

學前兒童對生物和非生物的區分

生物區別於非生物的基本特徵有很多，如應激性、新陳代謝、生殖和發育、生長、遺傳、變異等。早期的研究主要集中於學前兒童對“活的”的認識，隨後的研究則對這些“基本特徵”都有所涉及，其廣度和深度比初期都有極大的拓展。

我們以“學前兒童是否擁有樸素生物學”的爭論為線索，介紹學前兒童對生物和非生物的區分。

學前兒童不具有樸素生物學

對兒童的生物概念進行開創性研究的是皮亞傑。皮亞傑在提出其著名的泛靈論概念時，就以兒童對生命的概念、認識研究為基礎。如大家所知，皮亞傑的泛靈論實際上意味著學前兒童不能做出生物和非生物的區分，因為他們傾向於將心理、意識賦予萬事萬物。

皮亞傑認為，學前兒童不能在生物和非生物之間進行明確的區分。兒童常將有生命物體的特徵歸之於無生命物體，如兒童會認為腳踏車是活的，岩石會感到疼痛，風知道自己的吹動等。皮亞傑將兒童對生命的認識歸納為四個階段。第一階段（3~7歲左右），兒童把生命賦予有用的、活動的或未損壞的事物，如下落的石頭、有聲響的玩具等。第二階段（7~8歲左右），生命只被賦予能動的東西，如汽車、搖椅。第三階段（9~11歲），生命被限制為能自發運動的物體，如河流、太陽。第四階段（大約11~12歲），生命就是植物和運動。在皮亞傑看來，11~12歲的兒童才能區分生物和非生物。

除皮亞傑之外，還有不少的研究者對兒童對“活的”概念的認識，結果發現，學前兒童在認識“活的”上存在較大的困難。比如，理查茲和西格勒（D．D．Richards & R．S．Siegler）發現，只有不到20%的4.5歲兒童和不到50%的6~7歲兒童將動物和植物都判斷為活的，即使8歲兒童也很少將植物劃分為“活的”一類。其他研究也發現，只有30%~60%的6~11歲兒童能正確地將植物歸為活的事物。凱里（Carey）在研究中也有類似的發現，10歲以前的兒童對“什麼是活的”一類問題非常困惑，他們不能將動物和植物劃為一類，不能報告這兩類對象都是“活的”。因此他們認為，年幼兒童沒有獲得包括動物和植物在內的生物類別概念。

上面這些研究結論大致為，兒童不能正確認識“活的”，不能理解動物與植物的有“活的”的共同特徵，甚至將非生物也理解為“活的”。這些結論表明學前兒童無法在生物和非生物之間作出本體論意義上的區分，因而不具備樸素生物學。

學前兒童具有樸素生物學

不少研究者對上述研究進行了改進，得到了與上述研究不同的結果。這些結果支持學前兒童具有樸素生物學的觀點。

這些研究者認為，兒童對“活的”概念的認識，並不能完全說明兒童不能在生物和非生物之間做出本體論意義的區分，因為兒童對“活的”概念的認識，可能受到多方面因素的影響，比如文化的影響、“活的”一詞的多種意義等。因此，這些研究者要么改進研究設計，使研究更加敏感，要么從其他的角度（如自愈概念）來探討學前兒童對生物和非生物的區分問題。

學前兒童能夠做出生物和非生物的區分。比如，有研究者要求18~24個月的兒童對不同的擁有者和被擁有者的關係做出反應。當涉及動物擁有者的問題（如男孩的花在哪裡）時，兒童的完成情況良好；當兒童面臨擁有者是非動物這類問題時（如花的男孩在哪裡），他們表現出非常困惑。這表明，處於這一年齡階段的兒童對不同類型的擁有者已經有所區分。又如，24個月的兒童在看到一把椅子向他移來時，表現出非常驚訝。研究者據此推斷，24個月的兒童已經認識到動物和非動物的區分。

學前兒童具有樸素生物學的另一證據來自一系列對兒童認識的研究。這些研究不是從“活的”，而從與生物有關的其他核心概念的角度，探討了學前兒童的認識問題。這些概念有生長、自愈、遺傳、疾病等。由於後面會對兒童對這些概念的認識作較為詳細的介紹，這裡只舉其中一例。有研究者告訴兒童，一些動物、植物和非生物被損壞了，然而問哪些東西能自己癒合，哪些東西不能自己癒合。結果發現，4歲兒童就能認識到，當身體受輕傷時，動物（包括人）和植物可以自己長好，而人造物只能由其他人把它修好。這表明，學前兒童能夠認識到生物和非生物的顯著區別（能否具有自愈的能力）。

不僅如此，兒童對動物（特別是人類）的心理和生理也能做出區分。比如，他們知道哪些東西（生物特徵）可以遺傳，哪些東西（心理特徵）不可以遺傳；他們知道什麼行為容易受到環境的影響，什麼行為不易受到環境的影響。

如上所介紹的這些研究結果，以及隨後即將介紹的大量研究及其結論，在總體上比較支持學前兒童具有樸素生物學的觀點，儘管確實還存在一些爭議。

學前兒童對生長的認識

在眾多區分生物和非生物的特徵中，生長特徵對學前兒童而言是比較直觀，相對比較容易認識的。有研究者認為，生長是兒童樸素生物學的核心概念。

如果學前兒童能夠正確認識生長，則應該能夠認識到：第一，只有生物體能夠生長，非生物體則不能生長；第二，生長是物體由小變大的過程；第三，生長是單向不可逆的過程，即生物體總是由小變大，不能由大變小；第四，生長是自然現象，而非心理現象，因此不能用心理解釋機制去解釋生長（如想長大就長大）。

羅森格倫（K．S．Rosengren）等人研究了兒童對動物、植物和人造物在生長特徵上的區別，他們發現，兒童認為動物和植物都會表現出生長特徵而人造物不會。他們給兒童看一個中等大小的標準刺激，然後給兒童看與標準刺激相似的大、中、小三種圖片，讓兒童選擇最能代表經歷一段時間後標準刺激的圖片。結果表明，兒童認為人造物是不會隨時間推移而有所改變的。兒童認為，經歷一段時間後，人造物仍保持原來的大小，而動物和植物會隨時間推移而發生變化：不會變小，可能會變大。

採用基本相同的方法，我國學者對不同教育條件下的3~6歲兒童對生長現象的認識進行了研究。結果發現，學前兒童對生長現象已經有所認識。表現在他們已經開始認識到，只有生物體才能生長，而且將不可逆、由小變大作為生長的重要特徵，而不是顏色、形狀等。他們對生長的原因進行了解釋。動物生長的原因是：吃飯、喝水；因為像人一樣，因為有媽媽；因為它是動物，因為有生命等。植物生長的原因是：因為澆水、施肥；因為是人種的；因為是讓人吃的。非生物不生長的原因是：因為沒有嘴巴，沒有眼睛；因為不能吃飯，不能喝水；因為是人造出來的。這說明，學前兒童已經表現出對生長的一定的認識，但這些認識還較為粗糙。

學前兒童對死亡的認識

成人與兒童一般並不談論死亡的話題，但這並不意味著學前兒童對死亡一點兒認識也沒有。與此相反，有幼兒教師、家長經常反映，學前兒童會提到“死”。只是此時，成人經常不知道如何與他們交談。

有關兒童死亡概念發展的研究很多，結果也不盡相同。納吉（M．Nagy）於1948年對378名3~10歲兒童進行研究，建立了死亡概念發展模式的三個階段，對以後的研究頗有影響。

第一階段：3~5歲的階段，否認死亡是一定的、最終的過程。此階段的兒童視死亡是可逆的過程，是一種離去；死亡是暫時的。

第二階段：5~9歲是擬人化的階段，此階段的兒童認為死亡是一個人，叫做死亡先生（death man），只有被死亡先生抓走的人才會死。所以兒童已知道死亡是生命的終止，但不是普遍的，不希望自己會死。他們認為死亡不是經常發生的，而是神奇的事，死亡和死者被認為是相同的。認為死亡是可以避免的，如聰明的人、幸運的人、特殊的人不會被死亡先生抓走。

第三階段：9歲以上的階段，兒童知道死亡是普遍的，是真實而不可避免的。

後來的研究者雖然受到納吉研究的影響，所得到結論卻有所不同。比如，斯皮斯（M．Speece）認為兒童的死亡概念要到10~12歲甚或更大以後才相對成熟。我國台灣學者劉惠美研究4~7歲兒童的死亡概念，發現4歲兒童開始對死亡概念已有了解，年齡愈大更趨成熟。我國台灣學者張淑美的研究則發現，影響兒童對死亡的了解，以“學校教育”最少，而以“本身經驗”為最大比例。

斯皮斯和布倫特（S．Brent）提出有關死亡的三個次概念：不可逆性、無機能性、普遍性。真正理解了死亡，應該認識到：凡生物體一旦死亡，則其肉體無法再復活；所有界定生命的機能均停止；所有生物體都會死亡。

我國學者正是根據這一有關死亡的理解，對3.5~6.5歲兒童對死亡的認知進行了研究。研究報告了我國兒童在認識死亡上的三個水平。

水平Ⅰ：對死亡特徵的四個維度(不可逆性、必然性、功能喪失性和情緒性)不能清楚認識，即使在主試的啟發下，兒童也不能理解人(如奶奶、媽媽、爸爸、小朋友等等)會死的問題，尤其不能理解動物(如老虎、大象、小花貓等)和植物(大樹、花、小草等)會死的問題。兒童認為： 奶奶要是生病了，上醫院打一針、吃點兒藥，就會好的，不會死；老虎兇猛，人打不過它，它永遠也不會死；大樹、花和小草是直立的東西，不會死。兒童還認為，就是奶奶死了，也會給他講故事、買好吃的，還會在夢中想念他。他不害怕奶奶死，因為奶奶太老了，走不動，死了也不會起來抓人等等。

水平Ⅱ：能夠根據某些具體的原因，比較清楚地解釋死亡特徵的四個維度。但是，表現出強烈的自我中心意識和情感色彩。就前者而言，兒童認為：老爺爺、老奶奶生病治不好會死，因為他們太老了。他自己生病能治好，因為他還太小，太年輕，還沒上學，永遠不會死的。就後者而論，兒童認為他喜愛的人、動物和植物不會死，如媽媽、爸爸、小朋友、小花貓、小松鼠和小草不會死，壞蛋、愛打人的人、大老虎、大灰狼、大樹、高大的草會死等等。

水平Ⅲ：能夠依據一定的自然原因、疾病原因和意外原因來解釋死亡，認為死亡是生命的結束，人死了不能再活；任何人、動物和植物都會死；死去的人、動物和植物既不能走，也不能想問題，並使人感到傷心、難受和悲哀。這意味著，兒童對死亡特徵的四個維度和外延的認知達到較高水平。例如，兒童認為，人會老死，得病治不好會死，車禍、中毒、電擊、水淹和被害等事故都會致死；動物由於生病、沒東西吃、沒水喝也會死；植物因沒有陽光、水分和土壤或被人砍伐、毀壞也會死。兒童還對死亡事件普遍地表示出傷心、恐懼、難過和惋惜等情感。

學前兒童對遺傳和繁殖的認識

卡格博（Kargbo）等人發現，一些孩子認為在遺傳問題上，母親比父親的作用更大。同時，許多幼兒認為某些特徵，如身高，是由父親決定的，而另外一些特徵，如頭髮和眼睛的顏色，則來自於母親。

有研究者對學前兒童對遺傳方式的理解進行了研究。他們告訴兒童：某個孩子的父母有一個很特別的異常特徵。如布爾太太和布爾先生天生就有一個粉紅色的心臟。然後讓兒童預測布爾夫婦的孩子是否有正常的特徵（如心臟的顏色是正常的紅色還是異常的粉紅色）。結果非常有趣：當告訴兒童異常的生理特徵能引起生物學的後果（如粉紅色的心臟使布爾夫婦非常有力、非常強健），而非引起社會的或心理的結果（如粉紅色的心臟使他們非常氣憤）時，兒童往往認為這個特徵是可遺傳的。斯普林格（K．Springer）因此認為，兒童對此擁有一個一致的、不變的信念，那就是：能引起動物的機能性結果而非社會的、心理的結果的特徵都可能是遺傳的，即可遺傳的特徵只限於生物學領域內。

赫斯菲爾德（Hirschfeld）研究了兒童對種族遺傳的看法，結果表明，兒童認為種族是一個穩定的特徵，它不會因跨種族的收養而改變，比如，黑人生的小孩不會因為有白人收養而成為白人。也就是說，兒童似乎意識到一個人的種族是與他們的生父母有關，而與養父母（撫養者）無關。

格爾曼等研究了兒童對由遺傳而獲得的發展潛勢的認識。他們以講故事的方式告訴4歲兒童一個剛出生的小動物或一粒種子由於某種意外與另外一類動物或植物生活（長）在一起，如一頭剛出生的小牛犢，被帶到豬圈裡和豬生活在一起，小牛犢從未見過其他的牛。然後讓兒童判斷這個對象長大後會顯示什麼樣的行為特徵和身體特徵。結果發現，4歲兒童就能認識到，雖然牛與豬同養，但牛長大後將會哞哞地叫，將會有一個直直的尾巴。他們似乎知道，牛在身體特徵上更像牛，而在行為特徵上更像豬。對植物也有類似的反應。

另外，學前兒童對繁殖問題也有一定的認識。比如，他們經常提出“我是從哪裡來的”這樣讓成人頭痛、尷尬的問題，也逐漸開始理解繁殖的一些基本原理。由於成人對“我是從哪裡來的”這樣的問題羞於啟齒，或者講了孩子也不明白，所以這方面的話題往往剛一開啟，就草草收場。

皮亞傑提出繁殖概念的形成需要經歷以下幾個階段。第一，先人為階段，在此階段中兒童對於自己從哪兒來缺少正確概念。第二，人為階段，在此階段中兒童對於人之由來已有一定的認識，但卻不清楚父母的作用。第三，自然階段，在此階段中兒童首先明白了母親在繁殖問題上的重要作用，然後才是父親。