《教育研究方法論探索》以“科學三分法”的視角，深入探討了教育研究方法論的核心問題，提出了若干值得進一步討論的學科前沿問題；在批判傳統教育研究方法論中的科學主義與人本主義兩種極端傾向的基礎上，提出了構建教育研究的人文科學方法論的主張；闡述了教育研究的人文科學方法論的基本特徵，勾勒了新的教育研究方法論體系的基本框架；以超越科學主義和後現代主義的新視角，分析批判了教育研究領域新近出現的若干研究範式和研究方法。
基本介紹
- 書名：萬卷方法•教育研究方法論探索
- 類型：教育
- 出版日期：2008年8月1日
- 語種：簡體中文
- ISBN：7562446490, 9787562446491
- 作者：孫振東
- 出版社：重慶大學出版社
- 頁數：316頁
- 開本：16
- 品牌：重慶大學出版社
基本介紹,內容簡介,作者簡介,圖書目錄,文摘,序言,
基本介紹
內容簡介
《教育研究方法論探索》適合於人文社會各學科從事方法論研究的人員、教育科研人員以及高年級本科生、碩士生、博士生閱讀。
作者簡介
孫振東，西南大學教育學院教授，教育部人文社會科學重點研究基地西南民族教育與心理研究中心研究員，中國教育學會教育學研究會教育基本理論專來委員會委員。主要從事教育基本理論、教育研究方法論教學和研究工作。
圖書目錄
第一編 總論
教育研究釋義
我國教育研究方法論的形成和發展
當前我國教育學建設中的若干方法論問題
教育學科學性與價值性的統一
教育研究國際傳播中的後殖民主義傾向問題
教育研究領域中的人文主義與科學主義之爭
教育研究的人文科學方法論思考
教育研究的人文科學方法論的特徵
第二編 主體—客體論
教育研究的主體性問題思考
價值對象的主體賦予性與教育理論的多元化
人的文化本質觀與主客統一論——馬克思人的本質觀對教育
研究方法論建設的啟示
新康德主義對人文科學方法論的貢獻
從狄爾泰到哈貝馬斯：德國人文科學方法論的發展
哲學解釋學“主體賦予”思想的方法論價值
“主客二分”思維方式對我國教育研究的影響
第三編 研究過程論
教育研究過程的目的性、計畫性和系統性
教育研究主體對既有理論的創造性詮釋
教育研究對社會歷史制約性的超越
第四編 研究範式論
教育研究的基本原則
我國教育研究方法的演進
當代教育研究範式及其發展趨勢
社會科學哲學範式轉型對教育研究的啟示
對我國教育敘事研究的反思
從實求知：民族教育田野研究的方法論原則
教育研究釋義
我國教育研究方法論的形成和發展
當前我國教育學建設中的若干方法論問題
教育學科學性與價值性的統一
教育研究國際傳播中的後殖民主義傾向問題
教育研究領域中的人文主義與科學主義之爭
教育研究的人文科學方法論思考
教育研究的人文科學方法論的特徵
第二編 主體—客體論
教育研究的主體性問題思考
價值對象的主體賦予性與教育理論的多元化
人的文化本質觀與主客統一論——馬克思人的本質觀對教育
研究方法論建設的啟示
新康德主義對人文科學方法論的貢獻
從狄爾泰到哈貝馬斯：德國人文科學方法論的發展
哲學解釋學“主體賦予”思想的方法論價值
“主客二分”思維方式對我國教育研究的影響
第三編 研究過程論
教育研究過程的目的性、計畫性和系統性
教育研究主體對既有理論的創造性詮釋
教育研究對社會歷史制約性的超越
第四編 研究範式論
教育研究的基本原則
我國教育研究方法的演進
當代教育研究範式及其發展趨勢
社會科學哲學範式轉型對教育研究的啟示
對我國教育敘事研究的反思
從實求知：民族教育田野研究的方法論原則
文摘
教育研究釋義
隨著教育在各民族社會發展和國際社會發展中作用的日益突出，教育研究作為一種具有自身特點和規定性的規範的人類認識活動也越來越受到重視，有關教育研究自身存在和發展的諸多問題被人們提出來作為專門研究對象，這些問題包括教育研究的定義、性質、功能、歷史、分類以及與教育實踐的關係等。對這些問題的探討有助於進一步認識教育研究的特徵並規範教育研究活動。
教育研究的定義
在有關文獻中，關於教育研究的定義呈現出多樣性，這種狀況主要是由於教育現象的複雜性和教育研究活動自身的複雜性導致的，換句話說，教育研究的定義取決於如何理解“教育”和如何界定“研究”。教育研究定義的多樣性，不在於教育研究內涵的豐富，而在於存在不同的方法論傾向。早有學者指出：給教育研究下一個被所有關心教育決策和教育實踐的人都能接受的定義是極其困難的，甚至是不可能的。這種觀點在英國的論述教育研究的文獻中比較普遍。（弗瑪，布雷德，1988：7—8）儘管如此，學者們還是嘗試著為教育研究下定義。
英國學者特拉弗斯（Travers）將教育研究定義為“旨在對教育工作者所關心的事情形成一種有機的科學知識體系的活動”；彼得斯和懷特（Peters & White）將教育研究定義為“為了解答某種特定的問題，由非常精通某種思維方式的人所進行的系統而持續的探究”；索利斯（Thouless）將教育研究定義為“包括教育中的經驗的和實驗的研究，而不是教育中歷史的和比較的研究”。（弗瑪，布雷德，1988：8-9）美國學者威廉?維爾斯曼（Wiersma）是從任何研究的一般特徵的角度來理解教育研究，他說：“研究從根本上說是一種活動或一個過程。儘管研究的過程多而不同，但某些基本的特性將有助於確定研究的性質。……教育研究也具有這些特徵……：1.研究是經驗的，2.研究應是系統的，3.研究應是有效的，4.研究應是可靠的，5.研究可能有多種形式。”（維爾斯曼，1997：3）由瑞典學者胡森主編的《國際教育百科全書》中將教育研究表述為“教育研究，作為一種以經驗主義為基礎的科學探索，最初是以‘實驗教育學’聞名於世的。”（胡森，1990：323）
國內關於教育研究的獨立的專門的學科研究起步較晚，從改革開放以後出版的有關文獻來看，對“教育研究”的定義基本都是建立在對一般的科學研究的基礎上，或者不進行明確的定義，這是從馬克思主義以研究領域為科學或學科分類標準為出發點的對“教育研究”的理解或界定。例如陳震東的《教育科學研究方法》和李秉德主編的《教育科學研究方法》都是從一般科學研究的概念來界定“教育研究”（陳震東，1980：1—12；李秉德，1986：10—12）；葉瀾的《教育研究及其方法》也沒有明確界定“教育研究”，但可以看出，同樣是從教育研究對象的特殊性角度來理解“教育研究”：“任何研究領域都有自己特殊的對象，每一領域的對象又都有自己的特殊性質，正是這兩個‘特殊’，決定了各學科之間在內容和研究方法上的差別。”（葉瀾，1990：1）在葉瀾的《教育研究方法論初探》則進一步注意了與研究對象密切聯繫的“研究”的思考：“方法論研究是應人類認識發展需要新的認識方式而產生的。……方法的突破性變化是與對研究對象性質認識的深化、清晰化及變化密切相關的，對已有結論的根本性懷疑，帶有對得出結論的思維方式與研究範式的懷疑。”（葉瀾，1999：13）但是，仍然沒有關於“教育研究”的明確定義。在裴娣娜的《教育研究方法導論》中將教育研究定義為：“教育研究，與所有科學研究一樣，同樣由三個基本要素組成，這就是：客觀事實、科學理論和方法技術，同樣執行著解釋、預測和控制的功能，只不過是研究對象的特點不同。”（裴娣娜，1996：4）同樣也是把教育研究的界定建立在研究對象的獨特性上。
從以上列舉的對國內有較大影響的文獻關於教育研究的界定可以看到，雖然對教育研究的定義難能一致，但是在界定所使用的方法論上又有共同性，即都注重教育研究對象的獨特性，認為教育研究與其他科學研究的不同在於研究對象的差異。雖然這些界定已經意識到了方法論對教育研究定義的影響，但是沒有體現在具體定義的表述中。已有的教育研究定義帶有一種客觀主義方法論傾向，把教育或者教育問題看作獨立於研究者之外的客觀對象，對研究對象的人文特徵及其對研究方法手段的規約重視不夠。在上述各種教育研究定義基礎上，結合教育研究的實際狀況和教育研究方法論的新發展，我們把教育研究定義為：
教育研究，是教育研究主體在一定探究意識和方法論支配下，選擇、運用一定的技術手段對教育現象的認識和對教育問題的解決。
第一，教育研究主體是多樣的，可以是專門以教育研究為職業的學者，也可以是其他學科領域的學者、教師、教育決策者和教育管理者。
第二，教育研究是一種有目的、有計畫的意識性活動，是有意識地探索，而不是無意的感悟或偶然的發現；其次，教育研究必然受到研究主體所持的方法論的支配，無論研究者意識到或者意識不到，研究的方法論總是存在的。
第三，教育研究總是藉助於一定的方法和手段，或者內隱的心智的，或者外顯的物質的，研究的方法和手段是進行教育研究必備的。
第四，教育研究可以旨在描述進人研究者視野的一定教育現象，更多的是指向解決教育問題。教育現象和教育中的矛盾只有進入研究主體的視野，才可以成為教育研究的對象或要解決的問題。教育問題包括教育過程本身的問題、教育理論問題和教育理論與教育實踐的關係問題。
教育研究的性質
教育研究屬於人文社會科學研究的一種，是以解決教育問題為最終目的的一類科學理性認識和理解、體驗性探索的總稱。在自然科學與社會科學的“科學二分法”中，教育研究屬於社會科學研究；在自然科學、社會科學和人文科學的“科學三分法”中，教育研究歸屬於人文科學研究。從“科學”的寬泛意義上來說，教育研究與教育科學研究是同一個概念，教育科學研究中的“科學”是指一切具有規範性的正確反映（包括理性的和非理性的）；從嚴格的自然科學意義上的“科學”角度來看，教育科學研究是教育研究的一部分，是指客觀、精確、數量化地對教育問題的科學理性認識。這種嚴格“科學”意義上的教育科學研究的概念的外延小於教育研究概念的外延。一般說來，在英、美教育理論傳統中，教育研究是指在一定理論指導下，運用某些技術手段對教育問題進行的客觀、精確、數量化的實證性研究；而在以德國為代表的“大陸”派教育理論體系中，教育研究的範圍較為廣泛，凡是對教育有關問題的規範性認識、解釋和體驗，都屬於教育研究或者教育科學研究。
在我國，教育研究與教育科學研究被作為同一語彙，是在寬泛的“科學”概念的意義上來理解教育研究或教育科學研究的。教育研究具有一般科學研究的系統性、創新性、嚴密性、合作性等特徵，同時又有其本身的獨特性，具體表現在研究對象的複雜性、研究的跨學科性、研究的實踐性、研究的情境性和研究的主體性等幾個方面。
由於教育現象具有人文特徵，因此教育研究的主體性成為認識教育研究性質不可忽視的重要方面。瑞士心理學家皮亞傑（Jean Piaget，1896—1980）在其《人文科學認識論》中將研究的主體性問題看作人文社會科學研究中具有核心地位的程度：“人文科學是如何把主體作為主體的，這個問題或許是將來應予以考慮的最富於成果的匯合點之一。”（皮亞傑，l999：228）這種論斷也是建立在對人文社會科學研究與自然科學研究有不同性質的認識基礎上的。
教育研究的功能
教育研究的功能就是教育研究的價值實現出來發揮的作用，它具體表現為教育研究在指導教育實踐、發展教育理論和實現研究者個人價值觀三個方面的意義。儘管教育研究的價值是客觀的、教育研究的功能也是客觀的，但是由於表現為意義，就必然表現出對教育研究功能的選擇和評價的多樣性，這是主觀方面導致的對教育功能認識的多樣性。從客觀方面來說，由於一定教育研究的功能是其價值的外在表現，而人和社會的客觀需要是多方面的，教育研究可以滿足不同主體（個人、社團、國家或者全人類）的不同方面的需要，因此一定的教育研究的功能也是多方面的，由此也導致對教育研究功能認識的多樣性。這就是不同文獻表述教育研究功能時出現的名稱和數目有巨大差異的根本原因。還需要注意的是，教育研究是研究主體在一定意識和方法論支配下的活動，具有文化性，研究主體的價值取向規定著教育研究具有什麼樣的價值，也就規定著某種研究具有什麼樣的功能，表現出教育研究功能的“人為性”，因此教育研究的功能總是具體的。這裡我們表述的教育研究的三種功能，是綜括地、一般地說教育研究可能具有的功能，並且這三種功能的區分也是相對的，具體的、現實的教育研究的功能具有綜合性、多面性，在指導實踐功能的同時也會具有發展理論或實現研究者個人價值的功能，依次類推。
教育研究指導教育實踐的功能，是教育研究通過對教育問題的探究為教育決策者、教育管理者、教師、學生以及家長等關注教育問題的人提供諮詢、建議和理論，以便他們解決有關的教育問題，從中表現出的教育研究的作用。
教育研究的理論功能，就是教育研究通過對實踐和理論問題的探討能夠形成理論體系，修正或者發展已有學科理論，從中表現出的教育研究的作用。
教育研究實現研究者個人價值的功能，主要是指教育研究者在教育研究中對其他教育觀和教育體系批判分析的同時，會按照自己的人生觀、社會觀設計出“應然的”教育，並有可能通過個人的或者社會關係的影響得以實踐，從中表現出教育研究對研究者主體個人價值實現的作用。
教育研究的產生和歷史發展
教育研究開始於對教育問題的思考，是教育實踐複雜化到用教育經驗不足以有效指導教育實踐時，基於教育經驗的教育思想開始出現。教育研究作為一種對教育問題的探索活動，應該早就開始，而作為規範性的科學的探索活動則要晚得多。無論中國還是外國，教育研究發展的歷程有著大致相同的階段性：前學科時期、獨立學科形成時期和學科體系形成與發展時期。
前學科時期
教育研究的前學科時期，是指教育研究尚未作為獨立的探索活動而存在，沒有獨立的研究方法體系，也沒有體系化的教育研究結論的對教育問題的思考、探索時期。或者，儘管這些方面已經存在，但是還處於個別人的、偶然的、對局部問題的探索，沒有普遍性。教育研究的這個階段相當漫長，在西方至少要從古希臘“三哲時期”開始，一直到17世紀捷克教育家夸美紐斯（Johnn Amos Comenius，1592—1670）發表《大教學論》（1632）結束，跨度2000多年；在中國至少應該從先秦儒家教育思想開始，一直到19世紀末20世紀初近代西方教育學及其研究方法的引入結束，歷時2500餘年。在這個階段上的教育研究不過是對教育問題的思考，但是，這些思考的結果卻構成了教育理論的學術之源。就這個階段西方教育研究的歷史狀況來看，又可以分為兩個階段，一個是古希臘時期，另一個是中世紀階段。
古希臘時期的教育研究在整體上表現出如下幾個方面的特點：
第一，在教育研究的對象和中心問題方面，思想家們思考的教育問題不是教育的本體論問題，而是關於教育的價值問題和教育的方法問題，諸如國家為什麼要辦教育、人為什麼要接受教育、教育應該如何辦等直接面對教育實踐的原則性問題，是對教育存在的必要性和如何使之趨向於“合理想目標”之理的探究，也是對教育合理性的理性探究。
第二，在研究方法上，與其研究對象集中於教育的必要性與合理性等價值與目的的判斷密切聯繫，由哲學觀直接導出教育價值觀與目的觀成為古希臘思想家主要的研究方法，古希臘哲學觀中的本體論、認識論、人性論、價值觀、社會觀等方面對各種教育觀的形成具有重要意義，哲學在教育研究中發揮著雙重作用：既是教育觀形成的哲學理論前提，也是解決教育問題的理性工具。因此可以說，古希臘時期思想家們關於教育問題的探討，在一定意義上，只是他們的哲學觀在教育這一具體領域中的運用和體現。這種最初形成的研究方式、哲學與教育觀的密切關係在相當長的歷史時期里保持著，成為教育研究中第一個最古老的傳統。另一種研究方法上的傳統是以古羅馬著名雄辯家和教育家昆體良（Marcus Fabius Quintilia—nus，約為35-95）為代表，與希臘哲學家對教育的探討主要沿著由哲學出發的演繹路線相反，昆體良的研究以教育的具體目標、對象、經驗為出發點，主要沿著歸納的路線，他歸納探究的終點不在一般，而是停留在特殊的層次上，即圍繞著培養雄辯家的基礎教育和專門教育，從具體的目標、內容、方法、階段等一系列方面逐一加以論述，研究的目的是指導教師教學，從指導思想到具體方法都屬於套用型，而不是對教育基本原理的探討。
第三，從研究的結果來看，古希臘有關教育問題探討的結果，沒有以專門著作的形態存在，而是散落在哲學家有關哲學、政治、倫理等的著作中，只以一些觀點、見解的方式存在，缺乏系統性，更不可能成為學科。但是這些思想相當重要，在一定意義上可以說，古希臘時期教育研究的結果形成了認識教育現象的前提性問題域，是教育理論的基礎構成。
中世紀神學家們是以神學為思想基礎，循著演繹的路線探討教育問題，論證過程中主要引用宗教教義作為理論依據，或者以上帝的名義來證明結論的正確性。哲學服從於神學、理性服從於信仰，這樣的中世紀神學家推崇的最高原則，也體現於對教育問題的探討中。神學統治是中世紀學術僵死、倒退、貧乏的重要原因。中世紀教育研究儘管在方法上沒有什麼進展，但是神學至上的教育家在關注的問題域上也有特點。這個時期一批以人文主義為宗旨的教育家的思想與實踐更散發出清新的氣息，他們對經院式教育的尖銳批評和辛辣嘲諷，以及對未來教育的理想描繪，是人類教育思想的寶庫，為近代教育理論的形成和教育實踐的開拓做出了先驅式的探索。具體表現在：
第一，神學至上的教育觀區分了信仰與真理、道德與知識兩對範疇，這不同於古希臘哲學中把它們一體化的觀點。
第二，中世紀的宗教教育家關注內心體驗、反省、感悟等一系列人的內心世界與精神領域的變化，把自己的經歷和感受作為範例，解剖人性，描寫人皈依上帝所經歷的心理歷程，這從方法的角度看，開創了自內而外的人文主義研究方式，構成了現代人文科學方法論的源流。
第三，文藝復興時期的人文教育家開創了批判式研究的傳統、形成了古典式人文主義教育模式，在新的社會理想與教育理想構建中，引入了一些新的研究方法、新的思想因素，並開始了對教育問題系統的、專門的探討。
隨著教育在各民族社會發展和國際社會發展中作用的日益突出，教育研究作為一種具有自身特點和規定性的規範的人類認識活動也越來越受到重視，有關教育研究自身存在和發展的諸多問題被人們提出來作為專門研究對象，這些問題包括教育研究的定義、性質、功能、歷史、分類以及與教育實踐的關係等。對這些問題的探討有助於進一步認識教育研究的特徵並規範教育研究活動。
教育研究的定義
在有關文獻中，關於教育研究的定義呈現出多樣性，這種狀況主要是由於教育現象的複雜性和教育研究活動自身的複雜性導致的，換句話說，教育研究的定義取決於如何理解“教育”和如何界定“研究”。教育研究定義的多樣性，不在於教育研究內涵的豐富，而在於存在不同的方法論傾向。早有學者指出：給教育研究下一個被所有關心教育決策和教育實踐的人都能接受的定義是極其困難的，甚至是不可能的。這種觀點在英國的論述教育研究的文獻中比較普遍。（弗瑪，布雷德，1988：7—8）儘管如此，學者們還是嘗試著為教育研究下定義。
英國學者特拉弗斯（Travers）將教育研究定義為“旨在對教育工作者所關心的事情形成一種有機的科學知識體系的活動”；彼得斯和懷特（Peters & White）將教育研究定義為“為了解答某種特定的問題，由非常精通某種思維方式的人所進行的系統而持續的探究”；索利斯（Thouless）將教育研究定義為“包括教育中的經驗的和實驗的研究，而不是教育中歷史的和比較的研究”。（弗瑪，布雷德，1988：8-9）美國學者威廉?維爾斯曼（Wiersma）是從任何研究的一般特徵的角度來理解教育研究，他說：“研究從根本上說是一種活動或一個過程。儘管研究的過程多而不同，但某些基本的特性將有助於確定研究的性質。……教育研究也具有這些特徵……：1.研究是經驗的，2.研究應是系統的，3.研究應是有效的，4.研究應是可靠的，5.研究可能有多種形式。”（維爾斯曼，1997：3）由瑞典學者胡森主編的《國際教育百科全書》中將教育研究表述為“教育研究，作為一種以經驗主義為基礎的科學探索，最初是以‘實驗教育學’聞名於世的。”（胡森，1990：323）
國內關於教育研究的獨立的專門的學科研究起步較晚，從改革開放以後出版的有關文獻來看，對“教育研究”的定義基本都是建立在對一般的科學研究的基礎上，或者不進行明確的定義，這是從馬克思主義以研究領域為科學或學科分類標準為出發點的對“教育研究”的理解或界定。例如陳震東的《教育科學研究方法》和李秉德主編的《教育科學研究方法》都是從一般科學研究的概念來界定“教育研究”（陳震東，1980：1—12；李秉德，1986：10—12）；葉瀾的《教育研究及其方法》也沒有明確界定“教育研究”，但可以看出，同樣是從教育研究對象的特殊性角度來理解“教育研究”：“任何研究領域都有自己特殊的對象，每一領域的對象又都有自己的特殊性質，正是這兩個‘特殊’，決定了各學科之間在內容和研究方法上的差別。”（葉瀾，1990：1）在葉瀾的《教育研究方法論初探》則進一步注意了與研究對象密切聯繫的“研究”的思考：“方法論研究是應人類認識發展需要新的認識方式而產生的。……方法的突破性變化是與對研究對象性質認識的深化、清晰化及變化密切相關的，對已有結論的根本性懷疑，帶有對得出結論的思維方式與研究範式的懷疑。”（葉瀾，1999：13）但是，仍然沒有關於“教育研究”的明確定義。在裴娣娜的《教育研究方法導論》中將教育研究定義為：“教育研究，與所有科學研究一樣，同樣由三個基本要素組成，這就是：客觀事實、科學理論和方法技術，同樣執行著解釋、預測和控制的功能，只不過是研究對象的特點不同。”（裴娣娜，1996：4）同樣也是把教育研究的界定建立在研究對象的獨特性上。
從以上列舉的對國內有較大影響的文獻關於教育研究的界定可以看到，雖然對教育研究的定義難能一致，但是在界定所使用的方法論上又有共同性，即都注重教育研究對象的獨特性，認為教育研究與其他科學研究的不同在於研究對象的差異。雖然這些界定已經意識到了方法論對教育研究定義的影響，但是沒有體現在具體定義的表述中。已有的教育研究定義帶有一種客觀主義方法論傾向，把教育或者教育問題看作獨立於研究者之外的客觀對象，對研究對象的人文特徵及其對研究方法手段的規約重視不夠。在上述各種教育研究定義基礎上，結合教育研究的實際狀況和教育研究方法論的新發展，我們把教育研究定義為：
教育研究，是教育研究主體在一定探究意識和方法論支配下，選擇、運用一定的技術手段對教育現象的認識和對教育問題的解決。
第一，教育研究主體是多樣的，可以是專門以教育研究為職業的學者，也可以是其他學科領域的學者、教師、教育決策者和教育管理者。
第二，教育研究是一種有目的、有計畫的意識性活動，是有意識地探索，而不是無意的感悟或偶然的發現；其次，教育研究必然受到研究主體所持的方法論的支配，無論研究者意識到或者意識不到，研究的方法論總是存在的。
第三，教育研究總是藉助於一定的方法和手段，或者內隱的心智的，或者外顯的物質的，研究的方法和手段是進行教育研究必備的。
第四，教育研究可以旨在描述進人研究者視野的一定教育現象，更多的是指向解決教育問題。教育現象和教育中的矛盾只有進入研究主體的視野，才可以成為教育研究的對象或要解決的問題。教育問題包括教育過程本身的問題、教育理論問題和教育理論與教育實踐的關係問題。
教育研究的性質
教育研究屬於人文社會科學研究的一種，是以解決教育問題為最終目的的一類科學理性認識和理解、體驗性探索的總稱。在自然科學與社會科學的“科學二分法”中，教育研究屬於社會科學研究；在自然科學、社會科學和人文科學的“科學三分法”中，教育研究歸屬於人文科學研究。從“科學”的寬泛意義上來說，教育研究與教育科學研究是同一個概念，教育科學研究中的“科學”是指一切具有規範性的正確反映（包括理性的和非理性的）；從嚴格的自然科學意義上的“科學”角度來看，教育科學研究是教育研究的一部分，是指客觀、精確、數量化地對教育問題的科學理性認識。這種嚴格“科學”意義上的教育科學研究的概念的外延小於教育研究概念的外延。一般說來，在英、美教育理論傳統中，教育研究是指在一定理論指導下，運用某些技術手段對教育問題進行的客觀、精確、數量化的實證性研究；而在以德國為代表的“大陸”派教育理論體系中，教育研究的範圍較為廣泛，凡是對教育有關問題的規範性認識、解釋和體驗，都屬於教育研究或者教育科學研究。
在我國，教育研究與教育科學研究被作為同一語彙，是在寬泛的“科學”概念的意義上來理解教育研究或教育科學研究的。教育研究具有一般科學研究的系統性、創新性、嚴密性、合作性等特徵，同時又有其本身的獨特性，具體表現在研究對象的複雜性、研究的跨學科性、研究的實踐性、研究的情境性和研究的主體性等幾個方面。
由於教育現象具有人文特徵，因此教育研究的主體性成為認識教育研究性質不可忽視的重要方面。瑞士心理學家皮亞傑（Jean Piaget，1896—1980）在其《人文科學認識論》中將研究的主體性問題看作人文社會科學研究中具有核心地位的程度：“人文科學是如何把主體作為主體的，這個問題或許是將來應予以考慮的最富於成果的匯合點之一。”（皮亞傑，l999：228）這種論斷也是建立在對人文社會科學研究與自然科學研究有不同性質的認識基礎上的。
教育研究的功能
教育研究的功能就是教育研究的價值實現出來發揮的作用，它具體表現為教育研究在指導教育實踐、發展教育理論和實現研究者個人價值觀三個方面的意義。儘管教育研究的價值是客觀的、教育研究的功能也是客觀的，但是由於表現為意義，就必然表現出對教育研究功能的選擇和評價的多樣性，這是主觀方面導致的對教育功能認識的多樣性。從客觀方面來說，由於一定教育研究的功能是其價值的外在表現，而人和社會的客觀需要是多方面的，教育研究可以滿足不同主體（個人、社團、國家或者全人類）的不同方面的需要，因此一定的教育研究的功能也是多方面的，由此也導致對教育研究功能認識的多樣性。這就是不同文獻表述教育研究功能時出現的名稱和數目有巨大差異的根本原因。還需要注意的是，教育研究是研究主體在一定意識和方法論支配下的活動，具有文化性，研究主體的價值取向規定著教育研究具有什麼樣的價值，也就規定著某種研究具有什麼樣的功能，表現出教育研究功能的“人為性”，因此教育研究的功能總是具體的。這裡我們表述的教育研究的三種功能，是綜括地、一般地說教育研究可能具有的功能，並且這三種功能的區分也是相對的，具體的、現實的教育研究的功能具有綜合性、多面性，在指導實踐功能的同時也會具有發展理論或實現研究者個人價值的功能，依次類推。
教育研究指導教育實踐的功能，是教育研究通過對教育問題的探究為教育決策者、教育管理者、教師、學生以及家長等關注教育問題的人提供諮詢、建議和理論，以便他們解決有關的教育問題，從中表現出的教育研究的作用。
教育研究的理論功能，就是教育研究通過對實踐和理論問題的探討能夠形成理論體系，修正或者發展已有學科理論，從中表現出的教育研究的作用。
教育研究實現研究者個人價值的功能，主要是指教育研究者在教育研究中對其他教育觀和教育體系批判分析的同時，會按照自己的人生觀、社會觀設計出“應然的”教育，並有可能通過個人的或者社會關係的影響得以實踐，從中表現出教育研究對研究者主體個人價值實現的作用。
教育研究的產生和歷史發展
教育研究開始於對教育問題的思考，是教育實踐複雜化到用教育經驗不足以有效指導教育實踐時，基於教育經驗的教育思想開始出現。教育研究作為一種對教育問題的探索活動，應該早就開始，而作為規範性的科學的探索活動則要晚得多。無論中國還是外國，教育研究發展的歷程有著大致相同的階段性：前學科時期、獨立學科形成時期和學科體系形成與發展時期。
前學科時期
教育研究的前學科時期，是指教育研究尚未作為獨立的探索活動而存在，沒有獨立的研究方法體系，也沒有體系化的教育研究結論的對教育問題的思考、探索時期。或者，儘管這些方面已經存在，但是還處於個別人的、偶然的、對局部問題的探索，沒有普遍性。教育研究的這個階段相當漫長，在西方至少要從古希臘“三哲時期”開始，一直到17世紀捷克教育家夸美紐斯（Johnn Amos Comenius，1592—1670）發表《大教學論》（1632）結束，跨度2000多年；在中國至少應該從先秦儒家教育思想開始，一直到19世紀末20世紀初近代西方教育學及其研究方法的引入結束，歷時2500餘年。在這個階段上的教育研究不過是對教育問題的思考，但是，這些思考的結果卻構成了教育理論的學術之源。就這個階段西方教育研究的歷史狀況來看，又可以分為兩個階段，一個是古希臘時期，另一個是中世紀階段。
古希臘時期的教育研究在整體上表現出如下幾個方面的特點：
第一，在教育研究的對象和中心問題方面，思想家們思考的教育問題不是教育的本體論問題，而是關於教育的價值問題和教育的方法問題，諸如國家為什麼要辦教育、人為什麼要接受教育、教育應該如何辦等直接面對教育實踐的原則性問題，是對教育存在的必要性和如何使之趨向於“合理想目標”之理的探究，也是對教育合理性的理性探究。
第二，在研究方法上，與其研究對象集中於教育的必要性與合理性等價值與目的的判斷密切聯繫，由哲學觀直接導出教育價值觀與目的觀成為古希臘思想家主要的研究方法，古希臘哲學觀中的本體論、認識論、人性論、價值觀、社會觀等方面對各種教育觀的形成具有重要意義，哲學在教育研究中發揮著雙重作用：既是教育觀形成的哲學理論前提，也是解決教育問題的理性工具。因此可以說，古希臘時期思想家們關於教育問題的探討，在一定意義上，只是他們的哲學觀在教育這一具體領域中的運用和體現。這種最初形成的研究方式、哲學與教育觀的密切關係在相當長的歷史時期里保持著，成為教育研究中第一個最古老的傳統。另一種研究方法上的傳統是以古羅馬著名雄辯家和教育家昆體良（Marcus Fabius Quintilia—nus，約為35-95）為代表，與希臘哲學家對教育的探討主要沿著由哲學出發的演繹路線相反，昆體良的研究以教育的具體目標、對象、經驗為出發點，主要沿著歸納的路線，他歸納探究的終點不在一般，而是停留在特殊的層次上，即圍繞著培養雄辯家的基礎教育和專門教育，從具體的目標、內容、方法、階段等一系列方面逐一加以論述，研究的目的是指導教師教學，從指導思想到具體方法都屬於套用型，而不是對教育基本原理的探討。
第三，從研究的結果來看，古希臘有關教育問題探討的結果，沒有以專門著作的形態存在，而是散落在哲學家有關哲學、政治、倫理等的著作中，只以一些觀點、見解的方式存在，缺乏系統性，更不可能成為學科。但是這些思想相當重要，在一定意義上可以說，古希臘時期教育研究的結果形成了認識教育現象的前提性問題域，是教育理論的基礎構成。
中世紀神學家們是以神學為思想基礎，循著演繹的路線探討教育問題，論證過程中主要引用宗教教義作為理論依據，或者以上帝的名義來證明結論的正確性。哲學服從於神學、理性服從於信仰，這樣的中世紀神學家推崇的最高原則，也體現於對教育問題的探討中。神學統治是中世紀學術僵死、倒退、貧乏的重要原因。中世紀教育研究儘管在方法上沒有什麼進展，但是神學至上的教育家在關注的問題域上也有特點。這個時期一批以人文主義為宗旨的教育家的思想與實踐更散發出清新的氣息，他們對經院式教育的尖銳批評和辛辣嘲諷，以及對未來教育的理想描繪，是人類教育思想的寶庫，為近代教育理論的形成和教育實踐的開拓做出了先驅式的探索。具體表現在：
第一，神學至上的教育觀區分了信仰與真理、道德與知識兩對範疇，這不同於古希臘哲學中把它們一體化的觀點。
第二，中世紀的宗教教育家關注內心體驗、反省、感悟等一系列人的內心世界與精神領域的變化，把自己的經歷和感受作為範例，解剖人性，描寫人皈依上帝所經歷的心理歷程，這從方法的角度看，開創了自內而外的人文主義研究方式，構成了現代人文科學方法論的源流。
第三，文藝復興時期的人文教育家開創了批判式研究的傳統、形成了古典式人文主義教育模式，在新的社會理想與教育理想構建中，引入了一些新的研究方法、新的思想因素，並開始了對教育問題系統的、專門的探討。
序言
本書系全國教育科學“十五”規劃重點課題“教育研究的人文科學方法論研究”的部分研究成果。書中所討論的專題，是2002年課題研究開始後不同時期寫成的，部分在期刊發表過，部分曾被其他著作收錄，還有部分未曾正式發表，僅在網路雜誌上傳閱過。現在按照一定的體系組織起來，目的在於比較全面、系統地展現研究形成的基本觀點，以便於同行學者共同探討，批評指正。
改革開放三十年來，我國的教育研究方法論學科建設逐步受到重視，表現在：從開始的“方法論無意識”，到對研究方法的反思，再到“元教育學”研究的倡導，最終開始明確的教育研究方法論的學科建制。教育研究方法論學科的建設發展，不只是又一個教育學分支學科的逐步成熟，而且標誌著整個教育學的逐步成熟，意義重大。但是，本課題研究從申報立項時，就沒有把研究目標確定在為學科建設制定一些原則，因為在各個學科建設的研究中，這樣的一些原則性議論太多了，而迫切需要的是具體問題的深人研究。因此，本研究體現出較強的問題針對性，先從教育研究領域存在的若干方法論上的局限性和傾向性展開批判，然後進一步探索嘗試提出新的理論觀點。
本書中對教育研究領域存在的方法論上的局限性或傾向性是分散到不同篇章進行批判和討論的，概括地說，主要批判了如下幾種局限性：
首先，“科學二分法”的局限性。受教條主義的影響，我國長期採用“科學二分法”，把科學領域分為自然科學與社會科學。在這種“科學二分”視域下，教育研究自然就被歸屬於社會科學，教育學就是“研究作為社會現象的教育現象，揭示教育規律的一門社會科學”。這樣，教育的文化特性以及教育中的價值問題就被排除在研究者的視野之外。
其次，“唯科學主義”方法論的泛濫。自然科學研究獲得的成就，導致人們將自然科學研究範式當成唯一的研究範式強加於社會現象和人文現象的研究，強調客觀、精確、準確，強調抽象、答案的唯一、可數量化等。自然科學的方法論原則中確實有一些成分是可以為社會科學和人文科學研究所借鑑，但是全部地、簡單地移植、強加就帶來了很大局限性和弊病。
改革開放三十年來，我國的教育研究方法論學科建設逐步受到重視，表現在：從開始的“方法論無意識”，到對研究方法的反思，再到“元教育學”研究的倡導，最終開始明確的教育研究方法論的學科建制。教育研究方法論學科的建設發展，不只是又一個教育學分支學科的逐步成熟，而且標誌著整個教育學的逐步成熟，意義重大。但是，本課題研究從申報立項時，就沒有把研究目標確定在為學科建設制定一些原則，因為在各個學科建設的研究中，這樣的一些原則性議論太多了，而迫切需要的是具體問題的深人研究。因此，本研究體現出較強的問題針對性，先從教育研究領域存在的若干方法論上的局限性和傾向性展開批判，然後進一步探索嘗試提出新的理論觀點。
本書中對教育研究領域存在的方法論上的局限性或傾向性是分散到不同篇章進行批判和討論的，概括地說，主要批判了如下幾種局限性：
首先，“科學二分法”的局限性。受教條主義的影響，我國長期採用“科學二分法”，把科學領域分為自然科學與社會科學。在這種“科學二分”視域下，教育研究自然就被歸屬於社會科學，教育學就是“研究作為社會現象的教育現象，揭示教育規律的一門社會科學”。這樣，教育的文化特性以及教育中的價值問題就被排除在研究者的視野之外。
其次，“唯科學主義”方法論的泛濫。自然科學研究獲得的成就，導致人們將自然科學研究範式當成唯一的研究範式強加於社會現象和人文現象的研究，強調客觀、精確、準確，強調抽象、答案的唯一、可數量化等。自然科學的方法論原則中確實有一些成分是可以為社會科學和人文科學研究所借鑑，但是全部地、簡單地移植、強加就帶來了很大局限性和弊病。
