真實性教學是一種觀察教師的教學所體現的智力質量的標準，它強調任何教學活動都要使學生充分地發揮智慧投入學習，而不論這種活動是傳統的還是創新的、是在校內還是在校外。由此，我們評價某種教師的教學活動時，評價的不應該是某種技術過程或學生“舉手如林”的表面參與，而應該是更為基本的質量標準。真實性教學由美國學者紐曼等人在20世紀60年代研究中國小學生學習的智力質量時提出，其根本目的是達成學生的真實性成就，評判標準具體包括五個方面。
基本介紹
- 中文名：真實性教學
- 外文名：AuthenticTeaching
- 套用學科：心理學
- 套用範圍：教育心理學
含義,緣起,標準,目的,意義,
含義
真實性教學是一種觀察教師的教學所體現的智力質量的標準，它強調任何教學活動都要使學生充分地發揮智慧投入學習，而不論這種活動是傳統的還是創新的、是在校內還是在校外。由此，我們評價某種教師的教學活動時，評價的不應該是某種技術過程或學生“舉手如林”的表面參與，而應該是更為基本的質量標準。真實性教學由美國學者紐曼等人在20世紀60年代研究中國小學生學習的智力質量時提出，其根本目的是達成學生的真實性成就。
緣起
真實性教學緣起於真實性智力活動的概念。從20世紀60年代起，美國學者紐曼等人就開始關注學生學習的智力質量，建構真實性教學的理論。他們通過一系列大型研究項目，調查了上千所美國中國小的上萬名學生的學習過程和結果，同時他們又對比研究了各種職業和環境中成功運用知識的名人，如新聞記者、法律學家、設計師、教師、汽車修理工、客戶服務代表、照片沖印技術人員、內科醫生、兒童保育員等從業人員的認知活動，尋找這些領域中成功人士所擁有的共同特徵，提出了真實性智力活動的概念。
真實性智力活動就是指創造性地運用知識和技能，而不是常規地運用事實和程式，對具體問題、學習結果或陳述的細節進行學問探究。這些具體問題、學習結果或陳述的細節對於在校外獲得成功具有意義或價值。例如，標識一組句子中的各種成分（如副詞、介詞和連詞等）屬於低質量的智力活動，而寫作一篇短文來勸服他人做某事則屬於高質量的智力活動；回答有關歐洲地理知識的選擇題屬於低質量的智力活動，而設計歐洲諸國主要景點的旅遊宣傳材料則屬於高質量的智力活動。
紐曼等人把這種智力活動稱為“真實性”，是因為它要求高層次的認知（即嚴格的、深層次的理解，而不是記憶膚淺的、片斷的知識），創造出在個人、美學或社會上具有價值的產品或服務。“真實性”並不是說傳統的學習活動對於師生不重要，或者不重視基本知識和基本技能，而是指從社會意義或個人意義上來說，智力活動更複雜。因此，學校需要對學生進行真實性教學，這種教學要廣泛地運用基礎知識和學術技能，採用提高真實智力活動的層次、迎接更複雜的智力挑戰的方式來傳授基本知識和基本技能。
標準
1.促使學生使用高級有序思維能力的程度
若要求學生接受或背誦事實性信息、或者回答要求再現知識的問題、或者通過重複的程式去套用某種規則和算法。那么這種教學體現的思維水平就是低級思維。而若要求學生轉化信息和觀點的含義，如學生為了綜合、概括、解釋、假設或得出某種結論和解釋而組合某種事實和觀點時，這種教學體現的思維水平就是高級思維。通過這些過程來操縱信息和觀點。有助於學生解決問題、發現對自己而言的新意義和理解。而學生投入高級思維之中時，就會有不確定的因素，教學結果由此並不總是可以預測的。
若要求學生接受或背誦事實性信息、或者回答要求再現知識的問題、或者通過重複的程式去套用某種規則和算法。那么這種教學體現的思維水平就是低級思維。而若要求學生轉化信息和觀點的含義，如學生為了綜合、概括、解釋、假設或得出某種結論和解釋而組合某種事實和觀點時，這種教學體現的思維水平就是高級思維。通過這些過程來操縱信息和觀點。有助於學生解決問題、發現對自己而言的新意義和理解。而學生投入高級思維之中時，就會有不確定的因素，教學結果由此並不總是可以預測的。
2.教學所涉及的知識的深度
“知識的深度”意指抓住了觀點的實質特徵、以及學生在考慮這些觀點時所展示的理解水平。若教學沒有涉及到主題或學科的重要概念，所涉及的知識就非常淺顯。如果學生對重要概念的理解支離破碎，或者對概念的意義僅僅略知皮毛，所學到的知識也是很淺顯的。膚淺的原因之一是教師的教學注重的是大量支離破碎的信息。若教學關心的是主題或學科的核心概念，那么所涉及的知識就比較深。如。當學生進行鑑別、論證、提出問題解決的方案、構建解釋或其他相對複雜的理解性活動時，他們所從事的知識就比較深入。若要做到這一點。教師就要組織學生系統地、有聯繫地研究某些主題，而不要貪求過多的主題。
“知識的深度”意指抓住了觀點的實質特徵、以及學生在考慮這些觀點時所展示的理解水平。若教學沒有涉及到主題或學科的重要概念，所涉及的知識就非常淺顯。如果學生對重要概念的理解支離破碎，或者對概念的意義僅僅略知皮毛，所學到的知識也是很淺顯的。膚淺的原因之一是教師的教學注重的是大量支離破碎的信息。若教學關心的是主題或學科的核心概念，那么所涉及的知識就比較深。如。當學生進行鑑別、論證、提出問題解決的方案、構建解釋或其他相對複雜的理解性活動時，他們所從事的知識就比較深入。若要做到這一點。教師就要組織學生系統地、有聯繫地研究某些主題，而不要貪求過多的主題。
3.與課堂外世界的聯繫程度
這一指標測量的是課堂教學在教學語境之外所體現的價值和意義。取得學校考試中的成功，僅僅證明學生很好地順應了正式的學校教育標準，但不能說明這種成功對別人有多大意義。而教學的真實性越強，就會與學生生活的社會背景有更深的聯繫。可以從兩個方面考察教學與外界的聯繫程度：一是教學是否要求學生著眼於解決某種公共問題，如利用關於無家可歸者材料中的統計分析，澄清某一當代問題：二是能否促使學生實際地運用某種知識和經驗，如在學校里使用解決衝突的技巧。總之，與外界聯繫密切的教學注重學生對課堂外客群的影響，如與他人交流知識、探索社會問題的解決辦法、給予別人以支持、創造出有使用價值或審美價值的結果或產品。
這一指標測量的是課堂教學在教學語境之外所體現的價值和意義。取得學校考試中的成功，僅僅證明學生很好地順應了正式的學校教育標準，但不能說明這種成功對別人有多大意義。而教學的真實性越強，就會與學生生活的社會背景有更深的聯繫。可以從兩個方面考察教學與外界的聯繫程度：一是教學是否要求學生著眼於解決某種公共問題，如利用關於無家可歸者材料中的統計分析，澄清某一當代問題：二是能否促使學生實際地運用某種知識和經驗，如在學校里使用解決衝突的技巧。總之，與外界聯繫密切的教學注重學生對課堂外客群的影響，如與他人交流知識、探索社會問題的解決辦法、給予別人以支持、創造出有使用價值或審美價值的結果或產品。
4.進行高水平的實質性對話的程度
在沒有或缺乏實質性對話的課堂里，師生之間的相互作用變成了教師詳述式的講演。或傳遞事前規劃好了的信息和問題，而學生只是慣例性地簡單回答一下。這樣的對話與填空、簡答等形式無異，只是填空、簡答是書面回答，而對話是口頭形式而已。而高水平的實質性對話具備三種特徵：一是對論題進行了充分的交流。交流的過程中需要進行鑑別、運用概念、加以概括、提出問題，而不僅僅是匯報自己的經驗、事實或步驟；二是交流的過程不是一種觀點、答案受到控制的過程，而是共享思想觀點的過程。如參與者以完整的句子解釋自己的觀點、直接對他人的評論作出反應；三是對話是連貫的，以參與者的思想觀點為基礎，以促進集體的理解。
在沒有或缺乏實質性對話的課堂里，師生之間的相互作用變成了教師詳述式的講演。或傳遞事前規劃好了的信息和問題，而學生只是慣例性地簡單回答一下。這樣的對話與填空、簡答等形式無異，只是填空、簡答是書面回答，而對話是口頭形式而已。而高水平的實質性對話具備三種特徵：一是對論題進行了充分的交流。交流的過程中需要進行鑑別、運用概念、加以概括、提出問題，而不僅僅是匯報自己的經驗、事實或步驟；二是交流的過程不是一種觀點、答案受到控制的過程，而是共享思想觀點的過程。如參與者以完整的句子解釋自己的觀點、直接對他人的評論作出反應；三是對話是連貫的，以參與者的思想觀點為基礎，以促進集體的理解。
5.對學生成就的社會性支持程度
若教師或某些學生的行為、評論及行動打擊了學生努力的程度、參與的熱情與表達自己觀點的意願：或者之前的某種消極行為使得課堂的總體氣氛比較消極。這些都是沒有給予學生的真實性成就以支持的表現。甚至教師對學生的行動或反應所作出的象徵性感謝與表揚都不一定是社會性支持的表現。而高程度的社會性支持意味著教師對所有的學生都提出了較高的期望、鼓勵他們“表達”自己的觀點而不是“表現”正確的答案給老師和同伴觀賞、促使班級里所有的學生學習重要的知識和技能、班級里所有成員之間相互尊重、同等重視那些能力較差或學業成績不好的學生的表現。
若教師或某些學生的行為、評論及行動打擊了學生努力的程度、參與的熱情與表達自己觀點的意願：或者之前的某種消極行為使得課堂的總體氣氛比較消極。這些都是沒有給予學生的真實性成就以支持的表現。甚至教師對學生的行動或反應所作出的象徵性感謝與表揚都不一定是社會性支持的表現。而高程度的社會性支持意味著教師對所有的學生都提出了較高的期望、鼓勵他們“表達”自己的觀點而不是“表現”正確的答案給老師和同伴觀賞、促使班級里所有的學生學習重要的知識和技能、班級里所有成員之間相互尊重、同等重視那些能力較差或學業成績不好的學生的表現。
目的
美國著名的課程與教學專家紐曼教授等人在多年研究“如何提高教學的質量與學生的學習成績”這一問題時，提出了一個重要的教學改革的基點及應追求的目標，就是要達成學生的“真實性成就(Authentic student achievement)”。真實性成就的達成與學校的一些改革如採取小組式教學、“動手做”的形式、進行合作學習、檔案袋方式的評價等，沒有必然的聯繫，因為這些改革只是簡單地採納了新的教學技巧，卻沒有意識到，更沒有去抵制以往學校教育的兩種頑疾：一是學生的學習任務沒有一定的深度。因此他們不必充分開動腦筋，而僅僅是為了尋求對某個問題的正確答案而尋求信息。顯然這種“參與”而非“投入”的學習，是不可能發展學生的高級思維能力的：二是學生的學習對他們以後在校外的成功沒有實在意義或價值，而只是記錄他們的學業表現。
為此，紐曼等人堅持真正的成就應該包含三條標準：一是學生對知識的建構，即學生會組織、綜合、解釋或評價複雜的信息，會考慮替代的解決方法、策略或觀點；二是學生利用嚴格的探究來建構意義。即學生能理解和運用學科核心的思想、理論或觀點，包括運用先前的知識基礎，進行深層次的理解與精心準備的交流等：三是學習的目標超出校內的成功，即學習結果可以運用於學校考試以外的實際生活情境，如寫出論文、製造出產品、進行表演等，而不只是記錄學習者個人的能力。
紐曼等人認為，若要使得學生達到上述“真實的”學習成效。前提是教師必須進行“真實性教學”(Authentic Instruction)。“真實性教學”是一種觀察教師的教學所體現的智力質量的標準，它強調任何教學活動都要使學生充分地發揮智慧投入學習，而不論這種活動是傳統的還是創新的、是在校內還是在校外。由此，我們評價某種教師的教學活動時，評價的不應該是某種技術過程或學生“舉手如林”的表面參與，而應該是更為基本的質量標準。
意義
紐曼等人的研究解釋了成人學習過程的一些重要特點，也拓展了學校學生學習的概念，對學校培養學生解決實際問題和創造的能力具有重要的啟示意義。
雖然紐曼教授等人的研究成果主要是在研究中國小教學時得出的，但是正如這些研究者本人所言，這些標準針對的是教師的教學所體現的智力質量標準。意為任何教學活動都要使學生充分地發揮智慧、投入學習，而與其具體內容無關、與教學所針對的對象無關。可見，真實性教學的維度是我們檢查任何教師教學質量時所應該依據的標準。
