《教育信任:減負提質的智慧》考察了教育信任的意義及其類型，並著重闡釋了它在教育中的實現方略。《教育信任:減負提質的智慧》表明良好的教育信任：有利於生成管理的技巧性，使管理變得富有彈性，提高學校管理的效率能夠有效地改變教師和學生的生活，增加教師的幸福感，減輕學生負擔。可以提高德育的實效性，有效發展出責任和尊重這樣的核心價值。
基本介紹
- 書名：教育信任:減負提質的智慧
- 出版社：華東師範大學出版社
- 頁數：203頁
- 開本：16
- 品牌：華東師範大學出版社有限公司
- 作者：曹正善 熊川武
- 出版日期：2009年6月1日
- 語種：簡體中文
- ISBN：9787561770405, 7561770405
內容簡介,作者簡介,圖書目錄,文摘,後記,序言,
內容簡介
《教育信任:減負提質的智慧》由華東師範大學出版社出版
作者簡介
曹正善教授，男，湖南宜章人，四川師範大學教授。1991年畢業於西南師範大學，獲教育學碩士學位；2006年畢業於華東師範大學，獲教育學博士學位。 作者在教育學這片土地上已摸爬滾打近20年，深深體會到教育學問之博大，治教育學之艱辛。自其著《微觀教育系統論》（1996）發表若干看法之後，自省反觀，頗感底氣不足，遂隱書山，專心攻讀，並踐履實行，獨擔國家和省部課題4項，陸續發表教育論文積40餘篇。 斯人仍牢記老師厚積薄發、化人為己、大膽懷疑、小心求證、謹言慎行的教誨，持之以恆、精心耕耘，不敢有些許怠慢。
熊川武教授，男，湖南南縣人，1957年10月生，博士。中國教育學會學術委員，全國教學論專業委員會副主任委員；華東師範大學教授，博士生導師；北京師範大學兼職教授；美國哥倫比亞大學高級訪問學者。
從教三十餘春秋，始於幼稚園，止於大學城。學前兒童、小學生、中學生、師專生、本科生、碩士生和博士生，逐一教之。對基礎教育情深誼厚，常年奔走其間，問學於師生，長智在實踐。至今偶爾執教中學，語文、英語、數學皆及。
在中國率先研究中國小戰略管理理論；在中國開反思性教學先河；創立“理解教育”理論，並躬行踐履；發明“自然分材教學”，真正使每一個學生都獲得相應發展。
熊川武教授，男，湖南南縣人，1957年10月生，博士。中國教育學會學術委員，全國教學論專業委員會副主任委員；華東師範大學教授，博士生導師；北京師範大學兼職教授；美國哥倫比亞大學高級訪問學者。
從教三十餘春秋，始於幼稚園，止於大學城。學前兒童、小學生、中學生、師專生、本科生、碩士生和博士生，逐一教之。對基礎教育情深誼厚，常年奔走其間，問學於師生，長智在實踐。至今偶爾執教中學，語文、英語、數學皆及。
在中國率先研究中國小戰略管理理論；在中國開反思性教學先河；創立“理解教育”理論，並躬行踐履；發明“自然分材教學”，真正使每一個學生都獲得相應發展。
圖書目錄
前言
第一章 教育信任概述
第一節 信任的意義考察
第二節 教育信任的結構
第三節 教育信任的類型
第二章 教育信任的存在基礎
第一節 教育信任的行動基礎
第二節 教育信任的合作基礎
第三節 教育信任的文化基礎
第三章 教育信任的基本維度
第一節 教育信任的認知維度
第二節 教育信任的感情維度
第三節 教育信任的道德維度
第四節 教育信任的反思維度
第四章 感情性教育信任
第一節 教育信任的感情資源
第二節 教育信任對感情的調節
第三節 教育信任中感情資本的積聚
第五章 理智性教育信任
第一節 教育信任的理智資源
第二節 教育信任對理智的調節
第三節 教育信任中理智資本的擴展
第六章 道德性教育信任
第一節 教育信任的道德資源
第二節 教育信任促進教育道德
第三節 教育信任中教育道德資本的豐富
第七章 教育信任與教育激勵
第一節 教育信任對教育激勵的支持
第二節 教育信任與“陰性激勵”
第三節 教育信任與“隱性激勵”
第八章 教育信任與教育管理
第一節 教育信任的管理能量
第二節 教育信任與課堂管理結構
第三節 課堂管理中的信任模式
參考文獻
後記
第一章 教育信任概述
第一節 信任的意義考察
第二節 教育信任的結構
第三節 教育信任的類型
第二章 教育信任的存在基礎
第一節 教育信任的行動基礎
第二節 教育信任的合作基礎
第三節 教育信任的文化基礎
第三章 教育信任的基本維度
第一節 教育信任的認知維度
第二節 教育信任的感情維度
第三節 教育信任的道德維度
第四節 教育信任的反思維度
第四章 感情性教育信任
第一節 教育信任的感情資源
第二節 教育信任對感情的調節
第三節 教育信任中感情資本的積聚
第五章 理智性教育信任
第一節 教育信任的理智資源
第二節 教育信任對理智的調節
第三節 教育信任中理智資本的擴展
第六章 道德性教育信任
第一節 教育信任的道德資源
第二節 教育信任促進教育道德
第三節 教育信任中教育道德資本的豐富
第七章 教育信任與教育激勵
第一節 教育信任對教育激勵的支持
第二節 教育信任與“陰性激勵”
第三節 教育信任與“隱性激勵”
第八章 教育信任與教育管理
第一節 教育信任的管理能量
第二節 教育信任與課堂管理結構
第三節 課堂管理中的信任模式
參考文獻
後記
文摘
那些為師生所熟悉的東西不需要花太多的精力去認識，甚至那些與熟悉之人事有相似之處的也比較容易認識，在認識上有困難的是完全陌生的東西。因此，熟悉的東西給師生簡單的感覺。那些曾在求學道路上有痛苦經歷的教師更能夠理解後進學生，因為那些經歷使其產生了對後進學生的某種程度的熟悉。事實上，熟悉鑄造了一種同化性認知模式，見到同類，立刻就同化了。從學生的角度看，那些出生背景、學習經歷、學習方式和學習成績相近的學生相互更容易熟悉，其關鍵在於熟悉提供了同化性認知模式或簡化的認知結構，認識他人相當於認識自己，即以自己所擁有的認知結構、感情需求、行動方式去感受或體驗他人所擁有的認知結構、感情需求和行為方式。簡言之，“他人如我”，像認識“我”自己一樣去認識他人，這是認識人的基本的也是比較有效的方式。同樣，熟悉也是簡化認識事物的方式，熟悉的事物其實就像“我”自己所擁有的東西，容易得到認識。熟悉的東西是簡單的東西，作為人來說，也許“最簡單”的就是“我”和“我”所有的一切，熟悉是以“我”和“我所有的東西”去認識。
（二）熟悉不是教育信任的充分條件
熟悉儘管對於教育信任非常重要，但不是有了熟悉就有了教育信任。這是前面已經提及了的。那是什麼使得教育信任最終被確認並付諸行動，這是有必要討論的。
1．教育信任以可接受的風險為充分條件
如前所述，信任總是與一定的風險聯繫在一起，這從另一方面告訴人們那些完全透明、確定、可控的東西不存在信任的問題（吉登斯，2000）。與完全透明和確定一樣，太不透明、太不確定即完全陌生的東西也不能作為信任的基礎。如前所述，陌生給人們帶來的往往是不可控制的風險，這種風險有時過大令人難以接受。只有當經過估算為可接受時，風險倒成了促成教育信任的因素，而且是形成教育信任的充分條件。這意味著：其一，風險意味著損失。如果師生覺得特定損失完全可以克服或避免，那他們就有了信心。其二，風險要求師生有相應的行動包括精神與物質的準備。如果師生不僅有心理準備而且能把戰勝風險的物質條件都準備好，那採取特定教育行動的信心就產生了。其三，風險是壞的打算，是教育信任的底線。其理是“死馬當作活馬醫”，有了再壞也壞不到哪兒去的心態，一切就釋然了，心理解放了，膽子也就大了。
（二）熟悉不是教育信任的充分條件
熟悉儘管對於教育信任非常重要，但不是有了熟悉就有了教育信任。這是前面已經提及了的。那是什麼使得教育信任最終被確認並付諸行動，這是有必要討論的。
1．教育信任以可接受的風險為充分條件
如前所述，信任總是與一定的風險聯繫在一起，這從另一方面告訴人們那些完全透明、確定、可控的東西不存在信任的問題（吉登斯，2000）。與完全透明和確定一樣，太不透明、太不確定即完全陌生的東西也不能作為信任的基礎。如前所述，陌生給人們帶來的往往是不可控制的風險，這種風險有時過大令人難以接受。只有當經過估算為可接受時，風險倒成了促成教育信任的因素，而且是形成教育信任的充分條件。這意味著：其一，風險意味著損失。如果師生覺得特定損失完全可以克服或避免，那他們就有了信心。其二，風險要求師生有相應的行動包括精神與物質的準備。如果師生不僅有心理準備而且能把戰勝風險的物質條件都準備好，那採取特定教育行動的信心就產生了。其三，風險是壞的打算，是教育信任的底線。其理是“死馬當作活馬醫”，有了再壞也壞不到哪兒去的心態，一切就釋然了，心理解放了，膽子也就大了。
後記
教育信任確實是個值得“信任”的研究課題。在經過一段時日的觀察與仰慕之後，筆者相信它有博大的胸懷、無窮的奧秘、深邃的智慧。
其實，教育信任，儘管人們不曾如此尊稱，是一個非常傳統的但卻充滿整個歷史的問題。古往今來，不少教育家關注於斯，闡釋於斯，宏論不乏。更有甚者，在教育實踐現場作業的教師們，知曉信任對教育工作必要性者實在不寡。
不過，意識到教育信任的重要性並不等於讀懂了教育信任，更不等於善使教育信任。教育信任之秉性也怪，既可福及信者，亦可禍及信者。這意味著向而往之者要做些許功課，以便用之遊刃有餘。幸在近10年間，社會學對信任給予率先關注，提出了諸多頗具啟發意義之論，為吾輩研究展開了平台。如果在下之關於教育信任的思考，或能開闊教育的視界，或可激起師生的熱情，蓋得益於社會學的研究成果和教育理論界的相關研究。由此，不得不對那些在信任問題上做出貢獻的學者表達敬佩和感激之情。
教育信任的機制及其策略是拙著的重點，說明筆者熱愛教育實踐，為實踐工作者著想。著中所涉各種策略與方法，對改進師生關係、解決教學倦怠、改進課堂管理、提升教學效率都可助力。當然，也許更多的有效技術還得寄望來者。
其實，教育信任，儘管人們不曾如此尊稱，是一個非常傳統的但卻充滿整個歷史的問題。古往今來，不少教育家關注於斯，闡釋於斯，宏論不乏。更有甚者，在教育實踐現場作業的教師們，知曉信任對教育工作必要性者實在不寡。
不過，意識到教育信任的重要性並不等於讀懂了教育信任，更不等於善使教育信任。教育信任之秉性也怪，既可福及信者，亦可禍及信者。這意味著向而往之者要做些許功課，以便用之遊刃有餘。幸在近10年間，社會學對信任給予率先關注，提出了諸多頗具啟發意義之論，為吾輩研究展開了平台。如果在下之關於教育信任的思考，或能開闊教育的視界，或可激起師生的熱情，蓋得益於社會學的研究成果和教育理論界的相關研究。由此，不得不對那些在信任問題上做出貢獻的學者表達敬佩和感激之情。
教育信任的機制及其策略是拙著的重點，說明筆者熱愛教育實踐，為實踐工作者著想。著中所涉各種策略與方法，對改進師生關係、解決教學倦怠、改進課堂管理、提升教學效率都可助力。當然，也許更多的有效技術還得寄望來者。
序言
信任，從歷史中走來，從多學科領域裡脫穎而出，引起了人們青睞的目光。對於這個既古老又新穎的課題，人們看到了它在歷史征程上留下的三段熠熠生輝的理論足跡，俯身視之，感慨油然而生：
信任曾駐足道德描述之路。它被東西方古代典籍視為“重承諾、守約定”（鄭亦夫，2001）”，與當下所說的“誠信”有幾許相似。
信任曾漫步多維求證階段。在1900年出版的《貨幣哲學》（Philosophie如Geldes）中①，西美爾（Simmel，G．）從信任的視角對貨幣這一制度化象徵物作了深刻的分析，為研究信任與交換行為之間的關係奠定了重要的基礎。在半個世紀之後，一批心理學家開始介入信任的研究②，使信任成為心理學、社會學和哲學研究的中心問題之一③。
信任正處本體闡發歲月。吉登斯（Giddens，A．）是從本體論角度來研究信任的著名人物，他對信任的洞察集中在他1991年出版的《現代性的後果》（The Consequence of Modernity）中④。在最近的10年裡，信任問題開始成為學術領域關注的前沿課題（什托姆普卡，2005）前言，驟然進入理性選擇理論、功能主義、符號互動論、文化學派、現象學等多元研究視角，獻給研究者極為豐碩的成果。
信任曾駐足道德描述之路。它被東西方古代典籍視為“重承諾、守約定”（鄭亦夫，2001）”，與當下所說的“誠信”有幾許相似。
信任曾漫步多維求證階段。在1900年出版的《貨幣哲學》（Philosophie如Geldes）中①，西美爾（Simmel，G．）從信任的視角對貨幣這一制度化象徵物作了深刻的分析，為研究信任與交換行為之間的關係奠定了重要的基礎。在半個世紀之後，一批心理學家開始介入信任的研究②，使信任成為心理學、社會學和哲學研究的中心問題之一③。
信任正處本體闡發歲月。吉登斯（Giddens，A．）是從本體論角度來研究信任的著名人物，他對信任的洞察集中在他1991年出版的《現代性的後果》（The Consequence of Modernity）中④。在最近的10年裡，信任問題開始成為學術領域關注的前沿課題（什托姆普卡，2005）前言，驟然進入理性選擇理論、功能主義、符號互動論、文化學派、現象學等多元研究視角，獻給研究者極為豐碩的成果。
