德性教學的存在之思

《德性教學的存在之思》主要內容：針對當下學生與課程之間的不和諧關係，通過對知性化教學及其教學認識論基礎的反思批判，確證了德性教學及其教學生存論基礎的存在價值，揭示了德性教學的實踐本性以及自明性、可能性、總體性和潛隱性等基本特徵，構建了居間引發、虛實相生、體道參悟和遊戲化等德性教學的內在機制，最後從教學場域、師生關係、教學藝術和教學語言等方面，展現了以學生與課程“天人合一”為最高境界的德性教學的具體存在狀態和存在方式。

基本介紹

• 書名：德性教學的存在之思
• 出版社：高等教育出版社
• 頁數：242頁
• 開本：16
• 品牌：高教社
• 作者：柳士彬 楊啟亮
• 出版日期：2008年5月1日
• 語種：簡體中文
• ISBN：7040241747, 9787040241747

基本介紹

內容簡介

《德性教學的存在之思》可供中國小教師和教科研人員參考，也可以作為教師培訓的教材。

作者簡介

柳士彬，男，1968年生，山東昌邑人，教育學博士，曲阜師範大學繼續教育學院教授、副院長、碩士生導師。主要從事課程與教學論以及成人教育學研究。主持國家級課題2項，在《教育研究》等發表論文50餘篇，獲山東省社會科學優秀成果一等獎1項。

圖書目錄

序
緒言
第1章 知性化教學檢視
一、知性化教學的表征
二、知性化教學的困境
三、知性化教學的根源

第2章 教學認識論批判
一、教學中的“人道主義”
二、教學中的現成存在
三、教學中的理論姿態
四、教學中的根據問題

第3章 教學生存論確證
一、學生的非一理性
二、學生的歷史存在
三、學生的原初體驗
四、學生的生存問題

第4章 德性與德性教學的涵義辨析
一、德性與生存
二、德性與道
三、德性與仁
四、德性與禪
五、德性教學超切建構
六、德性教學超切探究
七、德性教學超切爭辯
八、德性教學超切評價

第5章 德性教學的實踐本性
一、幾種不同的實踐觀
二、馬克思實踐觀詮釋
三、德性教學的實踐本性
四、回歸教學生活世界

第6章 德性教學的本然特徵
一、自明性
二、可能性
三、總體性
四、潛隱性

第7章 德性教學的內在機制
一、居間發
二、虛實相生
三、體道參悟
四、遊戲化

第8章 德性教學的主要範疇
一、教學場域
二、師生關係
三、教學藝術
四、教學語言
餘論 德性教學中美的本源性
參考文獻
後記

文摘

貶低和喪失自己的主體價值。反之亦然。當然，學生在知性化教學中主體性的喪失與學生在極端的灌輸式教學中主體性的缺失有著本質區別。在極端的灌輸式教學中，學生的主體性從根源處就直接不存在，而在知性化教學中，學生的主體性是在得以確證的極高處又同時墜落下來並消失於外在客體之中，二者不可相提並論，也不可同日而語。二、知性化教學的困境1．無窮後退困境認識主體總是自信地認為知性化認識是探索存在的唯一正確途徑，通過對外在客體(包括自我客體)的執著探究或深刻反思就能完全真實地再現外在客體本身，就能完全真實地把握關於外在客體的原初意識。其實，這只是認識論者的一廂情願，只是一種不可實現的幻想，因為其中不可避免地內含著一種認識主體往往意識不到的無窮後退困境。以笛卡爾為代表的近代哲學家堅信“我思故我在”，認為人的知性化認識是人唯一的存在方式。其實，笛卡爾式的“我思”並不是真正原初性的，並不是指原初意識本身，而是對這個原初意識的反思。當他說“我思故我在”時，實際上是說“我知道(認識到)我生成了意識，所以我存在”，因此，他的“我思”(我知道或我認識到)是對另一個意識的反思或認識。正是由於這種把原初意識還原為認識的認識至上主義思想導致把認識論中的主客二元論引入原初意識，所以，為了獲得原初意識，就不得不再後設第二個“我思”去反思第一個“我思”，於是便產生了一連串“原初意識一我思一我思一……”的無窮後退，但最終卻永遠不能獲得關於外在客體的原初意識，因為總有一個作為最後一項的反思落在前一反思之外。
對知性化教學而言，在教學認識論哲學思想的主導下，學生主體也總是認為自身的知性化認識是自身存在的唯一可靠方式，是自身探索存在的唯一正確途徑，通過對作為原初意識的外部自在知識、技能和思想以及內部自為知識、技能和思想的知性化認識，就能完全真實地把握外在知識、技能和思想本身以及內在知識、技能和思想本身。我們認為，這其實也是一種一廂情願式的不可實現的烏托邦，因為這其中也不可避免地內含著一種教師和學生往往意識不到的無窮後退困境。

後記

本書是在我的博-2論文《遮蔽與澄明——德性教學的存在之思》的基礎-上進一步修改完成的。作為我的導師，楊啟亮教授不僅對我的博2論文的-寫作和本書的修改提出了寶貴意見，傾注了大量心血，而且對我生活和做人的各個方面都給予了精心的指導和無私的幫助。在我有幸成為先生學生的整整二十年間，尤其是在我痛苦、困惑和彷徨的時候，先生深邃而堅定的目光，寬廣而溫暖的胸懷和玄通而過人的智慧，一直都在引領著我，激勵著我，鞭策著我，這些都成為我終生受用不盡的精神財富。另外，華東師範大學陸有銓教授、楊小微教授、天津市教育科學研究院張武升研究員、南京師範大學魯潔教授、班華教授、吳康寧教授、金生斂教授、胡建華教授、張樂天教授、馮建軍教授、李如密教授等專家，曾以不同方式對我的博2論文提出過非常中肯、非常有價值的修改意見，這裡也對老師們的無私關愛和辛勤勞動表示由衷的感謝。
本書得到了南京師範大學課程與教學論國家重點培育學科的慷慨資助，得到了高等教育出版社的鼎力支持，另外還借鑑吸收了國內外大量的相關研究成果，在此一併表示誠摯的謝意。
由於理論素養有限，本書的疏漏和錯誤在所難免，在此也懇請各位專家學者批評指正。

序言

教育和教學是一種實踐活動，教育教學研究是一類實踐性很強的科學研究。這就意味著，人們關注教育和教學也就必須關注教育和教學的實踐問題，探究這些實踐問題產生的真實原因。畢竟，科學理論的原材料是來自經驗的世界，而不是來自想像的世界。面對實實在在的教育現實，人們往往會發現，有些所思所想與教育教學實踐還有很大的差距，這也就意味著，我們所有的美好想法和做法都需要切切實實地建立在對現實的充分了解之上。所以，我們需要直面基礎教育教學中的實踐問題，看一看我們的學生究竟是怎么學習的，我們的教師是如何教學的，我們的學校是如何促進學生髮展的……
然而，實踐究竟是什麼?這是需要我們認真面對的問題。馬克思主義認識論認為，實踐是人類主觀見之於客觀的活動，是以認識為基礎的、改造客觀世界的有目的的活動，是一種能動的活動。事實上，實踐也就是人(類)的“行動”加“反思”——“不僅僅是動腦筋就行，還必須要付諸行動；也不能僅局限於行動，還必須進行認真的反思。